As minhas leituras: livro “Os 100 Conselhos das Pessoas Felizes”

Hoje venho partilhar convosco este livro que já li há alguns anos, mas acredito que possa fazer a diferença na vida de alguém. Boa-sorte!

Os 100 Conselhos das Pessoas Felizes

1. A sua vida tem sentido e significado.

Tudo seria diferente se você não existisse. Estamos todos ligados e somos todos afectados pelas decisões e até mesmo pela simples existência dos que nos rodeiam.

2. Adopte uma estratégia de busca da felicidade.

As pessoas felizes permitem-se a si próprias ser felizes. As pessoas infelizes continuam a fazer coisas que as afectam negativamente.

3. Não é preciso ganhar sempre.
4. Os seus objectivos devem ser coordenados.
5. Escolha os seus modelos com sabedoria.
6. Cultive a amizade.
7. Desligue a televisão.
8. Aceite-se incondicionalmente.
9. Não esqueça as suas origens.
10. Pense apenas numa coisa quando se deita para dormir.
11. Não há dinheiro que valha uma amizade.
12. Alimente expectativas realistas.

As pessoas felizes não têm tudo o que querem, mas querem a maior parte daquilo que têm. Permaneça ligado à realidade e lute por tornar as coisas melhores, mas não perfeitas.

13. Abra-se às novas ideias.

Nunca pare de aprender e de se adaptar. O mundo nunca deixará de estar em mudança. Se se limitar àquilo que sabia e com que se sentia confortável numa fase anterior da sua vida, ficará cada vez mais frustrado com tudo o que o rodeia à medida que envelhece.

14. Partilhe com os outros.
15. Se não tem a certeza, imagine o melhor.
16. Acredite em si mesmo.

Não se diminua a si próprio. Se não acreditar em si, nunca vai conseguir o que quer.

17. não acredite demasiado em si mesmo.

Acreditar em si significa que é uma pessoa capaz, não que nunca cometerá um único erro.

18. Não enfrente os problemas sozinho.
19. Não tenha medo da idade.
20. Estabeleça uma rotina doméstica.

Estabeleça um programa razoável para o trabalho que tem pela frente e, em vez de se confrontar com uma tarefa interminável, terá uma lista de coisas a realizar todos os dias.

21. Não seja exageradamente protector.
22. Esteja atento, se calhar já tem aquilo que quer.
23. Não abandone as suas convicções religiosas.
24. Faça o que diz que vai fazer.
25. Não seja agressivo com a sua família e os seus amigos.
26. Apoie a equipa desportiva da sua terra.
27. Não confunda ter coisas com ter sucesso.
28. Cada relação é um caso particular.
29. Não pense nas possibilidades que deixa para trás.

Pense de que forma pode melhorar o seu futuro, mas não desperdice o presente a pensar sobre como poderia ter mudado o seu passado.

30. Ofereça-se para fazer trabalho voluntário.
31. Se não conseguir alcançar os seus objectivos, vai sentir-se magoado.

As pessoas que não conseguem alcançar os objectivos que se propõem são muitas vezes consumidas pela desilusão. Deve deixar que as suas metas evoluam com as circunstâncias da sua vida. Actualize-se ao longo do tempo, à medida que vai considerando a mudança das suas prioridades e recursos.

32. Faça exercício físico.
33. As pequenas coisas dizem muito.
34. O que aconteceu não tem importância; o que interessa é a maneira como pensamos no que aconteceu.

Não há uma forma objectiva de lhe dizer se teve uma boa vida, um bom dia ou uma boa hora. O sucesso da sua vida baseia-se unicamente no juízo que faz dela.

35. Alimente interesses comuns com os que lhe são queridos.
36. Ria.
37. Não deixe toda a sua vida depender de uma única área.

A sua vida tem muitas facetas. Não se concentre de tal forma numa delas que já não consiga sentir-se bem nas outras facetas da sua vida.

38. Partilhe os seus sentimentos.

Não guarde para si mesmo os seus sentimentos, pensamentos e esperanças. Partilhe-os com a sua família e os seus amigos. Aquelas pessoas que partilham sentem-se simultaneamente apoiadas e satisfeitas ainda que as coisas não corram exactamente como esperavam.

39. Atarefado é melhor do que enfadado.
40. A satisfação é relativa.

Se medir a sua felicidade até ao momento presente relativamente aos dois ou três melhores momentos da sua vida, sentir-se-á frequentemente infeliz, visto que esses momentos não se podem repetir. Mas se medir a sua satisfação do dia de hoje em relação a alguns dias bem duros por que passou, terá todas as razões do mundo para apreciar devidamente este momento.

41. Aprenda a trabalhar com o computador.
42. Tente pensar menos nas pessoas e nas coisas que o aborrecem.

Podemos ocupar o nosso tempo a pensar numa infinidade de coisas. Não ignore aquilo que o perturba, mas não se prenda demasiado a isso a ponto de excluir aquelas outras coisas que lhe proporcionam prazer.

43. Conserve a família junto de si.
44. Coma fruta todos os dias.
45. Usufrua daquilo que tem.

As pessoas que apreciam aquilo que têm na vida e não se preocupam com o que os outros têm, são muito mais felizes.

46. Pense em termos concretos.

Precisamos de medir os nossos progressos para sabermos se as coisas estão a melhorar. Não podemos atingir objectivos abstractos, pois nunca teremos a certeza de já ter chegado ao fim.

47. Faça trabalho social.
48. Não se acuse a si mesmo.
49. Faça a paz à sua volta.
50. Tenha animais de estimação ou tenha alguém de quem cuidar.
51. Faça do seu trabalho uma vocação.
52. Nunca tranque os seus princípios morais por objectivos triviais.
53. Não finja ignorar coisas que o aborrecem.
54. Durma bem.
55. Compre aquilo de que gosta.

Não acumule coisas pelo simples gosto de possuir. Também não se negue algo de que realmente gosta ou de que precisa. Se adquirir coisas que são importantes para si poderá apreciá-las todos os dias e não sentirá necessidade de ter em casa tudo o que vê no centro comercial.

56. Realize algo de positivo todos os dias.
57. Seja flexível.
58. Tudo é temporário.
59. Seja fã de si mesmo.
60. Faça parte de um grupo.
61. Seja positivo.
62. Haverá um fim, mas pode preparar-se para ele.
63. A forma como vemos o mundo é mais importante do que o mundo.

Qual é a situação do mundo, em que estado se encontra?

Cientistas, filósofos, governantes manteriam um debate interminável sobre a questão; mas não há nenhuma verdadeira pontuação para o mundo para lá daquela que cada um de nós lhe atribui.

64. Tenha sempre papel e lápis à mão.

As pessoas sentem-se frequentemente frustradas por não conseguirem recordar-se de um boa ideia que tiveram na semana anterior ou de um sonho que tiveram nessa mesma noite. Aqueles que andam sempre munidos de um bloco de notas sentem-se dotados de maior controlo sobre as coisas e perdem menos ideias e recordações importantes.

65. Ajude o próximo.
66. Não critique a sua família e os seus amigos com aspereza.
67. Há quem aprecie o panorama geral e quem valorize os pormenores. Ambos estão correctos.
68. Faça aquilo em que é bom.
69. Visite os seus vizinhos.
70. Sorria.
71. Não aceite o retrato do mundo que vê na televisão.
72. Tenha sempre uma alternativa.

Lembre-se, pode sempre optar por não fazer. A diferença é tremenda. É a diferença entre empreender uma acção porque está algo de valioso em jogo para nós e empreender uma acção porque alguém nos força a fazê-lo.

73. Seja agradável.
74. Não ignore alguma parte da sua vida.
75. Ouça música.
76. Deixe-se guiar pelos seus objectivos.
77. Use o seu emprego de forma positiva.
78. Não se esqueça de se divertir.
79. Acredite na justiça.
80. Entregue-se às suas reminiscências.

Lembre-se dos momentos felizes que viveu. Invocar a felicidade do passado tem o poder de nos trazer felicidade para o presente.

81. Seja consciencioso.
82. Não se envolva em conflitos impossíveis de vencer.
83. Aprecie as coisas simples.

Aprecie aquilo que faz todos os dias. Procure sempre ver o lado bom de tudo.

84. Concentre-se na esperança e não nas tragédias do mundo.
85. Arranje um passatempo.
86. É inútil invejar os relacionamentos alheios.
87. Dê a si mesmo tempo para se adaptar à mudança.
88. Concentre-se no que realmente é importante para si.
89. Lembre-se de que a satisfação completa não existe.

Concentre as suas energias em estar satisfeito e em ser feliz de uma maneira geral e não em ficar à espera de que todos os aspectos da sua vida sejam perfeitos. A satisfação completa não existe, pois tudo pode ser melhorado. Lute para melhorar, mas não tente ser perfeito.

90. Rodeie-se de aromas agradáveis.
91. Estabeleça os seus próprios objectivos.
92. Somos pessoas, não estereótipos.

As pessoas são mais felizes quando permitem que a sua personalidade individual se manifeste para o exterior e não quando se conformam a representar imagens criadas pelos outros.

93. Saiba o que lhe dá alegria ou tristeza.
94. Não perca o prazer da leitura.
95. Temos de nos sentir necessários.
96. E depois?

Um colega que encontra na reunião de curso é mais rico, mais bonito, mais inteligente. Isso é importante? Não, a sua vida é mais influenciada pelos relacionamentos de todos os dias do que pelas vidas de pessoas conhecidas que só encontra de tempos a tempos.

97. Tenha um desígnio.

Sem um objectivo que norteie a sua vida, nada conta. Pode trabalhar quarenta horas por semana, chegar a casa e cozinhar, limpar a casa e a seguir arranjar setenta e dois hábitos bons. Se não houver uma razão para fazer tudo isso, nada terá significado para si.

98. A melhor parte da sua vida ainda não acabou.
99. O dinheiro não compra a felicidade.
100. O que quer dizer tudo isto? O leitor é que decide.

O seu futuro – a forma como se sente em relação a ele, a si próprio e a tudo o resto – decorre das decisões que toma, das prioridades que estabelece e da perspectiva pela qual vê as coisas.

in Livro de David Niven

Editora: Gradiva, 2000

mailto:maria.c.figueiras.portugal@gmail.com

O meu Clube de Leitura

http://www.clubedaleitura.pt/clubes/?id=100&tipo=1

Os meus filmes

1.º – As Amendoeiras em Flor e o Corridinho Algarvio.wmv

http://www.youtube.com/watch?v=NtaRei5qj9M&feature=youtu.be

2.º – O Cemitério de Lagos

http://www.youtube.com/watch?v=M5Kkfa-VyvE&feature=channel&list=UL

3.º – Lagos e a sua Costa Dourada

http://www.youtube.com/watch?v=134U4kfj5E4&feature=youtu.be

Os meus blogues

Problemas do Português

Lagos no coração

Conviver e Acreditar

Economia

Cristianismo

para Recordar

para Recordar

Conviver e Acreditar

Lagos no coração

Problemas do Português

Cristianismo

...........................................................

http://www.psd.pt/ Homepage (rodapé) - “Povo Livre” - salvar (=guardar)

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http://www.antena2.rdp.pt/

http://www.amigosdoscastelos.org.pt/

http://www.arteemgestao.pt/ (empresa de consultoria e negócios utilizando a metodologia 'coaching')

Meu poema-fado "Mora aqui a eternidade"

Lagos, 12 de Agosto de 2012

Meu poema-canção “Mora aqui a eternidade”

Escrevi este poema-fado que vos apresento para um homem do fado que muito respeito:

Mora aqui a eternidade

de Maria de Portugal

Fiz do fado a minha vida

minha vida, meu destino

Fiz do fado a minha vida

ele me rege de pequenino.

Já são tantas as primaveras

já são tantos os abrolhos

foram tantas as quimeras …

de novo se abrem meus olhos.

Ela é musa e inspiração

ela é doce e amorosa

a ela dei meu coração

numa hora venturosa.

Na escassez do meu tempo

o amor volta a sorrir

ele me dá muito alento

no filho que me abraça a rir.

E embevecida a minha alma

com tanta felicidade

na plenitude da calma

mora aqui a eternidade.

mailto:maria.c.figueiras.portugal@gmail.com

Meu trabalho “Novo Paradigma para o Sistema Educativo”

Apresento-vos este meu trabalho escrito durante ano e meio, entre 2005 e 2006.

Pretendi despertar consciências, fazer propostas, apresentar algumas soluções, dar o meu contributo para o novo paradigma do sistema educativo que urge, acrescentando algo novo ao que tantos já escreveram.

Não está tudo feito; não está tudo dito. Trata-se apenas de mais uma gotinha de água na imensidão do oceano que é a Educação. Se algum destes objectivos for alcançado já valeu a pena o esforço.❐

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“A gestão de hoje descobre a cultura da organização e deixa-se seduzir por ela. Todo o processo estratégico deve inspirar-se em fundamentos da cultura para ganhar fiabilidade; os seres humanos mobilizam-se através de projectos, certezas ou valores cujas forças, permanência e eficácia geram oportunidades de implicação.”

Maurice Thévenet

Apresentação

O Sistema Educativo está em crise!

A sociedade está em crise!

O sistema educativo está em crise porque a sociedade está em crise e a sociedade está em crise porque o sistema educativo está em crise.

O Terceiro Milénio pede uma mudança completa a todos os níveis à humanidade. Como vai esta responder às solicitações apresentadas?

A humanidade não conduz os seus destinos!

Lagos, 15 de Junho de 2005

Introdução

Qualquer sociedade humana organiza a socialização das suas crianças transmitindo-lhes os saberes, os saber-fazer e saber-ser que julga indispensáveis ao seu próprio funcionamento.

Parece legítimo reclamar para todas elas o direito de adquirir uma formação da sua escolha. A origem social do indivíduo, o sexo, a nacionalidade, a sua origem étnica, os rendimentos dos pais não podem constituir obstáculos. Todos devem poder receber a educação que merecem de acordo com as suas capacidades. Pode-se enunciar o princípio do direito inerente a este modelo meritocrático; princípio fortemente proclamado no Plano Langevin-Wallon:

“O primeiro princípio, aquele que, pelo seu próprio valor e amplitude das suas consequências, domina todos os outros, é o princípio da equidade. Este oferece dois aspectos de maneira alguma opostos, mas complementares: a igualdadee a diversidade. Todas as crianças, quaisquer que sejam as suas origens familiares, sociais ou étnicas, têm direito igual ao máximo desenvolvimento que a sua personalidade aceita. Não devem encontrar outra limitação que não seja a das suas capacidades. Assim o ensino deve oferecer a todos iguais possibilidades de desenvolvimento e o acesso à cultura, democratizar-se menos por uma selecção que afasta do povo os mais dotados do que por uma elevação contínua do nível cultural do conjunto da nação.”

Enquanto a escola se atribuir a missão de estabelecer os fundamentos cognitivos e culturais necessários a qualquer indivíduo para ter o seu lugar integral de cidadão na nossa sociedade moderna, ela tem o dever de transmitir o saber, o saber-fazer, o saber-viver que todos os alunos devem possuir num nível excelente.

Outra situação é a das competências, das habilidadese dos interessesa respeito das quais o máximo para todos nãodeve ser o objectivo pretendido. Todos aqueles que terminam a escolaridade básica devem saber ler com facilidade e compreensão textos com um nível de dificuldade igual ao de um artigo de jornal de qualidade. Todos devem ter a capacidade de manipular os raciocínios e procedimentos matemáticos necessários à resolução das categorias de problemas mais correntes nas nossas empresas. Todos devem ser capazes de abstracção e de formalização matemáticas; todos devem ser dotados de conhecimentos científicos e de cidadania fundamentais.❐

Sistema educativo

Estrutura Organizacional do Sistema Educativo 

Segundo Mintzberg a estrutura de uma organizaçãopode ser definida como o total da soma dos meios utilizados para dividir o trabalho em tarefas distintas e em seguida assegurar a necessária coordenação entre os mesmos.

O sistema educativo, o sistema hospitalar, .... situam-se naEstrutura Burocrática Profissional que apoia o seu funcionamento nas competênciase conhecimentosdos seus operacionais que são profissionais. Estamos a falar de pessoas e não de máquinas.

Agora é necessário compreender ascomponentesdesta estrutura:

No cimo da estrutura situa-se o vértice estratégicocomposto pelos órgãos administrativos e decisores. No caso do sistema educativo é o primeiro-ministro e ministro da Educação. A estrutura tem dois braços: a tecnoestrutura e as funções logísticas. A tecnoestruturaé constituída pelos analistas e é responsável pela estandardização de modo a coordenarem o trabalho dos operacionais. É tão mais desenvolvida quanto mais complexa for a organização. Nos estabelecimentos de ensino temos o Conselho Pedagógico, ... Asfunções logísticassão funções de apoio constituídas por pessoal de apoio que estáindirectamentea apoiar o centro operacional. No sistema educativo, fazem parte destas funções o pessoal auxiliar, a secretaria, os sindicatos, as associações de professores, as associações de pais, .... a cantina, a biblioteca, ...

A estrutura tem também um tronco: a linha hierárquicaque é constituída pelos elementos que têm como objectivo fazer a ligação entre o vértice estratégico e o centro operacional. No caso dos estabelecimentos de ensino, trata-se da Direcção existente em cada um. Na base da estrutura, temos o centro operacionalque, como já foi mencionado, é composto pelos profissionais, isto é, professores exercendo a sua profissão. O trabalho operacional é um trabalho estávele os seus comportamentossão estandardizados, mas é também um trabalho complexoe como tal deve ser coordenadodirectamente por aqueles que o executam. Na prática, este trabalho é mesmo coordenado?

No centro operacional da estrutura burocrática profissional, os profissionais trabalham de maneira relativamente independente dos seus colegas, mas próxima dos seus alunos. Estes profissionais têm um certo poder e um certo controlo sobre o que fazem.

Assim podemos considerar a estrutura burocrática profissionaldescentralizadatanto na dimensão vertical como na dimensão horizontal, pois na tecnoestrutura não existe ninguém a coordenar ninguém e a linha hierárquica também não tem ninguém a supervisionar directamente ninguém. Então estes profissionais tendem a identificar-semais com a sua profissão e menos com a organização de que fazem parte. Esta estrutura é muito democrática, pelo menos no que se refere ao centro operacional, pois estes profissionais não só controlam o seu próprio trabalho como também procuram exercer um controlo colectivo sobre as decisões do vértice estratégico. Os conceitos de idade e dimensão não fazem sentido nesta estrutura porque ela não precisa de criar normas, pois os profissionais que vêm trabalhar já trazem normas consigo.

As desvantagens deste tipo de estrutura reflectem-se nas vantagens, isto é, como os profissionais são autónomos; não há praticamente nenhum controlo sobre o trabalho que fazem e assim não há nenhum meio de corrigir as deficiências que possam estar a ser feitas pelos profissionais. Esta é a maior desvantagem, não haver nenhum controlo, pois se há profissionais competentes, há outros que o não são. Assim esta situação tem como consequência três tipos de problemas:

1. problemas de coordenação;
2. problemas de autonomia;
3. problemas de inovação.

1. A coordenação é feita através da estandardização das qualificações, mas isto como mecanismo de coordenação é um mecanismo pouco eficiente. Por exemplo: deveria existir coordenação entre os profissionais e o pessoal de apoio logístico, mas não existe. Deveria também existir coordenação entre os próprios profissionais, mas isso não acontece porque neste tipo de organizações todos têm a sua individualidade, autonomia que lhes tira a vontade de coordenar o seu trabalho com os outros.

2. Como os profissionais são autónomos, não há ninguém para supervisionar e se há uns competentes, há outros que não o são e isto levanta problemas aos alunos, mas não só.

3. Há também problemas de inovação porque estes profissionais, pela sua autonomia, não sentem necessidade de inovarem o seu trabalho porque este está garantido como está a ser feito e também não sentem a necessidade de haver colaboração entre colegas para implantar inovações.

Mas existe sempre uma solução:

1º.Fazer uma mudança nos próprios profissionais dando-lhes outra formação;

2º.Quando os decisores são eficazes, conseguem modificar a estrutura ou torná-la mais eficaz.

Também se deve ter em conta que

“só há uma forma de uma

organização (empresa) ter

sucesso:

1º- dar um rumo à organização;

2º- fazer com que os empregados

acreditem nesse rumo;

3º- motivaros empregados para

que eles ajudem a gestãoa

chegar lá;

4º- ter empregados de qualidade

e de bom nível profissional;

5º- o gestor tem de estar por

detrás dos empregados, isto é, o

gestor tem de dar o suporte, o

apoio. Trata-se da pirâmide

invertida: o gestor tem de estar

em baixo da pirâmide:

1. a sustentar os profissionais (o
3. pessoal) que lá estão,
5. para tomar decisões e
7. fazer com que o produto final
9. corresponda aos
11. objectivos.”(Pinto, Abril
13. 2004)

Mas primeiro há que descobrir a

cultura organizacionaldo sistema

educativo que:

• É um cimento integrador das
• diferentes componentes desta
• organização:
• É uma explicação fundamental
• para o que se passa nesta
• organização;
• É o produto de uma história e
• não só de um período de tempo;
• É um modo de descrição da
• organização.

Muitas vezes a cultura tem de

ser mudada para ajudar a

organização a explorar novas

oportunidades, a conseguir

atingir melhorias

significativas ao nível do

desempenho, mas também para

gerir a turbulência e para

descobrir novas maneiras de

fazer aquilo que tem feito.

A cultura organizacional pode ser usada ainda como uma alavanca da mudança para garantir que a organização se mova na direcção dos objectivos e das finalidades que o sistema educativo pretende alcançar e que definiu em conjunto com todos os seus colaboradores.

Se procurarmos uma definição, podemos afirmar que Cultura Organizacionalé “um conjunto de valores, crenças, atitudes e expectativas partilhadas que dão forma ao modo especial e único como os profissionais agem e interagem numa organização, sublinhando a forma como as coisas aí acontecem. A Cultura Organizacional integra as normas e os valores fundamentais de uma dada organização.”(MENDES, 1997).

A cultura de uma organização é visível através do clima organizacional(a maneira como os indivíduos sentem aquilo que é feito na organização), do estilo de gestão(forma como os gestores procuram alcançar resultados através dos operacionais), do tipo de comportamento organizacionale ainda do tipo de estrutura e de sistemasexistentes na organização. A cultura actua sobre o clima organizacional e este influencia o morale o grau de envolvimento dos profissionais.Numa organização com um moral elevado, a satisfação no trabalho é maior, a motivação também, há uma elevada coesão do grupo e um menor absentismo. Os operacionais facilmente se identificam com a envolvente interna da organização a que pertencem, assumindo para com ela uma grande lealdade. Assim podemos falar deculturas de valorização ou de desvalorização, conforme são ou não centradas na importância da pessoa como valor primeiro e única finalidade de qualquer projecto.

Os Japoneses descobriram a fórmula que lhes tem dado imensa vantagem competitiva relativamente aos Ocidentais: a gestão é a arte de mobilizar e congregar toda a inteligência existente numa organização, pondo-a ao serviço desta. Os ocidentais entenderam a mensagem e procuraram uma forma de congregar todas essas energias sem descaracterizar as pessoas. Estes avançam assim para estratégias criadoras de sinergiascriando redes de laços fortes que unam as pessoasna organização contra os perigos e as ameaças vindos do exterior. Se se quiser uma organização que conjugue solidariedade com liberdade, autonomia com eficácia, inovação com credibilidade, uma organização onde ‘um por todos e todos por um’seja um facto, então há que, a partir de uma gestão adequada da cultura da organização, fazer a mudança e ganhar os profissionais para o projecto da organização.

Infelizmente muitas das nossas organizações ainda apresentam sistemas de gestãoa que se pode chamar dealto riscoe que podem ser caracterizadas do seguinte modo:

• Tendência para os resultados de
• curto prazo;
• Obsessão em evidenciar os
• lucros do exercício,
• recorrendo a uma redução de
• custos ‘cega’;
• Grandes cautelas quanto a
• qualquer aposta na inovação;
• Estrutura organizativa rígida e
• muito hierarquizada;
• Concentração do poder de
• decisão no topo da hierarquia;
• Excessiva burocratização dos
• processos de decisão e
• informação;
• Escassa comunicação e, por
• consequência, pouca promoção
• dos valores genuínos da
• organização;
• Predominância das motivações individuais. Pouca ou nenhuma consciência de trabalho em equipa;
• A motivação para o trabalho tem mais a ver com o medo de perder o emprego do que com um clima que estimule a participação e a realização da pessoa;
• Forte impacto das ideias preconcebidas e rígidas sobre o pessoal;
• A formação como arte de gerir equipas de pessoas é desvalorizada.

Há diversos tipos de culturas:

Cultura de Negação:

 -Enfrentamento e destruição

permanentes;

 -Hipercriticismo;

 -Oposição por princípio;

 -Conflito permanente e

decisões diluídas;

 -Consegue-se ganhar status

criticando os outros.

Cultura Evasiva:

 -Evitar assumir

responsabilidades;

 -Evitar o conflito, os

problemas tornam-se crónicos;

 -Relações agradáveis, mas

superficiais;

 -Não correr riscos, os erros

pagam-se caro;

 -Procura-se a aprovação e

aceitação dos outros;

 -Desempenho ineficaz.

Cultura Participativa:

 -Direcção baseada na

distribuição do poder;

 -Potencia o desenvolvimento

e a criatividade;

 -Inter-relações flexíveis,

construtivas e abertas;

 -Fomento da qualidade;

 -Desempenho elevado.

Cultura Competitiva:

 -Baseada na alternativa

perder/ganhar;

 -Eficácia individual;

 -Recompensa os vencedores e

a superação pessoal;

 -Razoável cooperação e

sentido de grupo;

 -É perigosa quando se torna

endogâmica.

GESTÃO DEFENSIVA

Cultura de desvalorização

Estilo de Gestão

Comportamento

organizacional

Clima

desconfiança

medo

hostilidade

 pouca confiança em si e na gestão

 pouca inovação, medo de correr riscos

 focalização sobre o poder

Comunicação

manipulação de dados

secretismo

imagem de fachada

 comunicação filtrada e controlada

 ausência de emoção na relação profissional

 dissimulação dos sentimentos

Construção dos Objectivos

preocupação de poder

predeterminação

imposição/persuasão

 motivações extrínsecas tipo ‘pau e cenoura’

fraco envolvimento pessoal, ausência de criatividade sentimento de dependência/alienação, trabalho apático.

Tipo de controlo

controlo hierárquico centralizado

regulamentação a todos

os níveis

organização uniforme, rígida e sem consensos

 dissimulação, hostilidade, desconfiança

 fraca cooperação intergrupos.

GESTÃO PARTICIPATIVA

Cultura de Valorização

Estilo de Gestão

Comportamento

Organizacional

Clima

confiança

 calor

aceitação

confiança em si e na direcção

 diversidade, exploração, inovação

 respeito pelo valor pessoal

Comunicação

abertura

 espontaneidade

 sinceridade

comunicação nos dois sentidos

 integração das emoções no trabalho

expressão de sentimentos mais e menos

Construção

de

Objectivos

resolução de problemas

expressão das necessidades

 permissividade

predominância das motivações intrínsecas

 empenhamento face às tarefas escolhidas

 trabalho de qualidade e criativo

 sentimento de responsabilidade

Tipo de Controlo

delegação

 controlo interno escolhido pelo grupo

controlo externo mínimo

repartição do trabalho por consenso

 expressão aberta de conflitos e desacordos

 flexibilidade da organização do trabalho

 resolução dos problemas em grupo

As organizações que já elegeram

o ser humano como o seu

principal activo há muito que

enterraram ovelho paradigma da

gestão:

 -Objectivos de curto prazo;

 -Cultura rígida;

 -Orientação para o produto;

 -Focalização interna (para a

organização);

 -Direcção centralizada;

 -Tendência para a burocracia;

 -Atitudes lógicas;

 -Primeiro a concorrência;

 -Valorização da ambição;

e passaram a usar um novo

paradigma:

 Visão da organização e

individual;

 Cultura de organização

flexível;

 Orientação para o aluno;

 Focalização externa

(estratégica);

 Tónica no global;

 Autonomia responsável dos

colaboradores;

 Tendência para o risco;

 Criatividade = lógica +

intuição;

 Cooperação, cocriação,

contribuição, harmonia,

confiança e honestidade.

São organizações potenciadoras

do desenvolvimento dos seus

profissionais todas aquelas que

forem capazes de proporcionar

aos seus colaboradores

condições para que possam

vivenciar os grandes

motivadores:

— O desafio

• quero aprender sempre;
• quero novas responsabilidades;
• quero assumir alguns riscos;
• quero que o meu trabalho seja
• divertido.

—O‘empowerment’

• quero tomar decisões;
• quero oportunidades para ser
• criativo;
• quero ser respeitado;
• não quero fazer tudo by the
• book;
• quero ser responsável e útil;
• quero fazer acontecer.

— O significado

quero sentir que faço a

diferença;

quero acreditar que o que faço é

importante;

o que faço tem significado;

estou a fazer algo que os outros

apreciam;

 consigo, de forma continuada,

acrescentar valor ao meu

trabalho;

o que estou a fazer é

importante, faz a diferença. Eu

faço a diferença!

Conclusão

O paradoxo actual da gestão

consiste em encontrar um

equilíbrio, sempre frágil, entre

a necessária adaptação aos

constrangimentos do meio

envolvente e o desenvolvimento da

coesão e da eficácia

organizacionais.

Adaptação ao meio envolvente traduz-se na interna­cionalização, na evolução tecnológica muito rápida, no desenvolvimento da qualidade, na necessidade de novas competências profissionais.

Desenvolvimento da coesão e da eficácia organizacionais exigem um sistema orgânico, a mobilização dos trabalhadores, o desenvolvimento da capacidade de iniciativa e da tomada de decisão. Exigem ainda confiança recíproca, interdependência, uma responsabilidade partilhada de participação e incentivos ao autocontrolo e à negociação.

Estudar a culturaé encontrar as soluções que a organização já experimentou com sucesso no passado. A sua formulação em termos simbólicos será tanto mais aglutinadora quanto melhor souber resolver o paradoxo entre adaptação ao meio envolvente e mobilização de todos os colaboradores para um projecto comum, tendo em conta a especificidade dos seus objectivos e missão.

Hoje não basta a qualidade das instalações ou o saber técnico dos quadros.

Hoje o importante são as pessoas.❐

Projecto e estratégia

Da cultura organizacional sai o

projectoque explicita

qualitativamente o que esta

organização pretende ser no

futuro e é uma referência para

a sua acção futura,

constituindo-se como vector

central de mobilização dos

recursos humanos e do

desempenho.

Segundo Malcor e Rajaud (1987) “chama~seprojectode uma organização a um documento de referência partilhado pelo maior número possível de profissionais da organização e constituindo um grande desígnio do futuro, os caminhos políticos a seguir e os valores a viver para o atingir.”

A definição deste projecto contribui para uma melhor compreensão da missão do sistema educativo pelos seus profissionais e constitui uma etapa fundamental para a elaboração e implementação de umaestratégiano domínio dos recursos humanos.

Assim há que ter em conta que a escola temduas missões fundamentais:

1º- Promover a apropriação pelo indivíduo da herança cultural do seu grupo social;

2º- Favorecer o desenvolvimento da personalidade do indivíduo.

Esta dupla função da escola – socializar e educar o indivíduo –deve ser uma prioridade para a escola. Deste modo, o sistema educativo está organizado: ensino básico e unificado, nível em que as funções de educação e de socialização são dominantes; precedendo o ensino de especialização, nível em que a função de qualificação dos indivíduos e de distribuição das posições sociais se torna preponderante.

Quando se examina as estruturas de ensino secundário dos países da União Europeia, tal como se apresentam actualmente, pode-se identificar três tipos principais:

1. Os sistemas de estrutura unificadacompreendem um ciclo de estudos obrigatórios de nove anos sem corte entre ensino básico e ensino unificado. Durante este sistema básico, há passagem automática dos alunos. A promoção automática dos alunos supõe a abolição da reprovação de um ano, o que não significa que o mesmo se passe com a avaliação e a correcção. O secundário começa aos dezasseis anos e com ele o ensino de especialização. A orientação dos alunos nas diversas áreas realiza-se ao fim dos nove anos de escolaridade básica. Este sistema de ensino foi adoptado nos países do norte da Europa –Dinamarca, Finlândia, Noruega e Suécia – e muito recentemente em Portugal.

2. Os sistemas de tronco comumque se encontram em Espanha, França, Grécia, Itália e Reino Unido; consistem num ciclo básico de cinco a seis anos, seguido de três ou quatro anos de ensino unificado que, ao constituir um ciclo único de estudos, é distinto do ciclo elementar e comporta, nalguns casos, opções. A orientação dos alunos realiza-se por volta dos 15 –16 anos.

3. Os sistemas de áreas diferenciadasimplicam a orientação dos alunos no início do ensino secundário. Estes recebem um ensino diferente de acordo com a área que frequentam. Este sistema foi adoptado na Alemanha, Bélgica, Irlanda, Luxemburgo, Holanda e Suíça.

Os sistemas de estrutura única apresentam a vantagem de dissociar com clareza as funções de educação e de primeira socialização que ocupam um primeiro nível de ensino e as funções de distribuição e de socialização profissional ou secundária (Dubar, 1995) que tomam o lugar principal no ensino secundário a partir dos dezasseis anos. Nesta altura, passa-se a uma especialização dos alunos que é acompanhada pela possibilidade de reprovação do ano lectivo ou de reorientação em direcção a um outro tipo de estudos.

A lógica que anima o ensino básico deve ser, em larga medida, da preservação da intrusão do económico ao passo que o ensino secundário tem necessariamente de tomar a responsabilidade das questões de adaptação ao mercado económico.❐

Comunidade

Educar o ser humano é formar nele linhas de perspectivas segundo as quais se ordenará a sua alegria do amanhã, isto é, organizar novas perspectivas, utilizando as que já existem e criar gradualmente perspectivas mais complexas. Pode-se começar a partir de uma reunião, encontro, limpeza de uma praia, de uma escola, mas é sempre necessário suscitar e alargar progressivamente perspectivas válidas para toda a colectividade e levá-las a uma escala sempre cada vez maior ou a uma nova perspectiva.

Estabelecer linhas de perspectivas é também ser capaz de as fazer de tal maneira que, continuando as antigas ou se entrar em conflito com elas, substitui-las.

Na técnica pedagógica, esta alegria futura é um dos objectivos essenciais do trabalho. Primeiro, é necessário organizar a própria alegria, chamá-la à vida e fazer dela uma realidade. Depois, é necessário, com perseverança, transformar as alegrias mais simples em alegrias mais complexas e mais importantes do ponto de vista humano. Assim constroem-se três níveis de linhas de perspectivas, apoiando-se cada uma delas no nível precedente e dando-lhe sentido:

1. As perspectivas próximas apoiam-se na situação actual e nas aspirações actuais; é o lugar do conflito com as perspectivas antigas.
2. As perspectivas médias tendem, através dos objectivos a médio prazo, a articular os interesses individuais e os interesses colectivos da colectividade;
3. As perspectivas longínquas tendem a articular os interesses individuais com os da colectividade e com os da sociedade.

Estas linhas de perspectivas não devem ser simples ideais; devem desembocar na sociedade concreta e preparar as crianças para deixarem as primeiras colectividades (o núcleo familiar; a escola) com coragem para enfrentarem a vida. Trata-se de dar à criança um sentimento de segurança e desenvolver relações estáveis que permitem que o indivíduo comece a orientar-se, isto é, dar-lhe a capacidade para sentir o que se encontra à sua volta, o que o rodeia, a capacidade para sentir tudo o que não vê, o que se faz nas outras divisões, outras casas, que ele não frequenta; sentir a tonalidade da vida, a tonalidade do dia, despertar nele a aptidão para se orientar, ... isto significa ter o sentimento do ponto em que se encontra na colectividade de que faz parte e as responsabilidades daí decorrentes quanto à conduta a adoptar.

A colectividade deve ser o objecto da educação e é para ela que deve ser dirigida toda a acção pedagógica organizada. Além disso, a forma de trabalho mais real sobre a pessoa é manter o indivíduo na colectividade, mantê-lo de tal forma que ele se sinta integrado de acordo com a sua vontade, isto é, o indivíduo é colocado numa nova posição educativa, deixa de ser objecto da influência pedagógica para ser o seu representante, o seu sujeito, mas como membro da colectividade em questão; isto é, os seus interesses enquanto indivíduo só podem progredir enquanto não põem em causa ou prejudicam os interesses da sua colectividade, mas sim até a melhoram.

A estética torna-se uma peça suplementar do processo educativo. Por exemplo, pode-se pôr na mesa uma toalha plástica; é higiénico, pode-se pôr seja o que for em cima, depois lava-se e fica limpa. Mas, se for usada uma toalha branca, esta exige mais cuidado e uma maior preocupação para não ficar estragada. A plástica encoraja o deixa-andar; a de tecido branco fica suja nos primeiros dias, cheia de nódoas e assim é impossível comermos asseadamente se não usarmos uma toalha de tecido branco ou claro.

As linhas de perspectivas, a organização, o estilo e o tom, a estética, o comando, tudo isto permite que o indivíduo se oriente e a delicadeza e a disciplina não são técnicas pedagógicas, mas o produto da acção pedagógica.

Qualquer indivíduo tem uma colectividade onde se insere (até os sem-abrigo) e tem várias colectividades de que faz parte ou contacta. Então o indivíduo é único, mas também parte de um todo, um ser social com direitos e obrigações nessas colectividades que têm estruturas económicas e estão ligadas a outras estruturas económicas e também à sociedade onde está inserido; às suas superestruturas jurídicas e políticas, a um sistema ideológico e o seu próprio núcleo familiar está inserido em toda esta rede. A sua família é também uma sociedade em ponto pequeno assim como a sua escola e a criança ou adolescente é um cidadão com plenos direitos e obrigações, com capacidade para receber, mas também para dar nem que seja carinho, afecto, alegria. Se os adultos quisessem saber as preocupações por que fazem as crianças passar. Então é por aqui que tem de passar o processo educativo e a acção pedagógica; dar-lhes a oportunidade de pensar – agir – aprender dos outros – criar – respeitar e ser respeitado – conhecer – aprender a sentir segurança em si –lutar para conquistar o seu lugar.

Para Pistrak, nem o trabalho nem os conhecimentos são um fim em si. Trata-se “de algo que define nitidamente o lugar da ciência e do trabalho no sistema geral da educação. Trata-se dos objectivos gerais que a educação do ser humano deve propor-se atingir ... É considerando estes objectivos que se define o trabalho como uma participação activa na edificação social dentro e fora da escola e a ciência como uma prática generalizada e sistematizada que esclarece completamente esta actividade de tal modo que cada um possa ocupar o lugar que lhe compete.”(ibidem)

Os problemas da colectividade familiar ou escolar devem ser participados também pelas crianças ou adolescentes: problemas financeiros, de abastecimento, profissionais, de férias, ... pois também a vida delas depende disto. Assim elas têm o direito e o dever de se fazer ouvir, de dar a sua opinião, a sua queixa, a sua solução, a sua participação na solução de cada problema. Assim elas aprendem a renunciar em favor da colectividade de que fazem parte e a ganhar com os ganhos da colectividade; aprendem que os interesses de todos é o interesse de cada um. A criança ou adolescente tem de ter uma educação que o prepare como indivíduo, mas também como ser social, profissional, político. Só quando os objectivos profissionais e os objectivos da sociedade se juntam, é que a acção educativa é profícua. No início do século XX, Alfred Binet assinalava que ”para apreciar saudavelmente ... qualquer ensino é importante ter em conta simultaneamente o interesse do indivíduo e o interesse da sociedade a que ele pertence. Para que uma educação seja considerada boa, é necessário não só que ela aumente o rendimento de um indivíduo particular, mas que faça aproveitar a colectividade deste aumento.

(...) Os alunos ainda não sabem quase nada da vida; para eles, a vida é a escola; só sonham em adaptar-se ao meio escolar que consideram como um fim e não como uma preparação. Quando lhes é ensinada uma lição, eles imaginam que é para a decorar e que, quando a decoraram e obtiveram a nota, podem esquecê-la; imaginam que fazem os trabalhos de casa para merecer recompensas e que, se são preguiçosos, a única consequência daí resultante é que lhes dão repreensões ou proibições de saída.”(Binet, 1978)

Só mais tarde, ele compreenderá a utilidade da educação escolar. Uma segunda dificuldade do aluno é a falta de coerência entre a escola e o meio social. Para aproximar mais a relação entre a escola e a vida ou a formação e o emprego, Binet A. sugere que se acompanhe a evolução dos alunos saídos de um mesmo tipo de ensino, que se compare os diferentes tipos de ensino, tendo como objectivo perguntar aos antigos alunos quais são os saberes escolares que lhes serviram, quais os que consideram inúteis e também quais os que gostariam de ter recebido. Para Binet, o professor deve ensinar a aprender, pois aquele que aprende (alguma coisa) só sabe aquilo que fez e qualquer conhecimento resume-se a uma acção que o torna capaz de executar. O objectivo da educação tem uma natureza diferente:desenvolvimento da pessoa e adaptação à vida social.

Uma das relações que o estabelecimento de ensino tem com a comunidade é o nome que adquire e que o identifica. Geralmente trata-se de um natural do local que, pelo seu exemplo de vida se deu a conhecer ao país, ao mundo e consequentemente ao local onde nasceu. No entanto, na maior parte dos casos, raros são os alunos que conhecem algo da pessoa que deu o nome à sua escola.

Acho que em cada escola deve haver, pelo menos, um Clube – o Clube do patrono da escola. Assim deve-se:

1º – fazer inscrições dos alunos interessados neste Clube;

2º- elementos do Clube propõem professores para orientador(a) deste Clube e depois todos votam em voto secreto e é escolhido o professor que teve mais votos. A lista dos professores mais votados é entregue no Conselho Directivo.

3º- elaboração dos estatutos do Clube com o apoio do orientador que é o professor escolhido.

4º- votação de uma Direcção para o Clube só com os alunos por três anos.

5º- elaboração do programa de actividades do ano pelos membros do Clube. Dependendo do número dos membros e das tarefas assim estes se subdividem em grupos para dividir tarefas conseguindo melhores resultados por sinergia.

6º- Actividades do Clube:

1. divulgar à comunidade escolar e local a pessoa que dá o nome ao estabelecimento de ensino;

2. divulgar as obras dessa pessoa em síntese e em detalhe;

3. repercutir na actualidade a obra e o trabalho dessa pessoa;

4. escolher a data do nascimento dessa pessoa ou outra data que coincida com o ano lectivo para fazer um dia especial na escola com actividades a vários níveis e convidados especiais como familiares ou amigos deste; representantes do poder local, ....

5. cada ano escolher um tema diferente para o programa de actividades do ano.

6. Promover visitas de estudo; intercâmbio com outras escolas que usem o mesmo nome, jograis, concursos; rally-papers,....

7. Devem estar alunos de diferentes anos de escolaridade envolvidos participando em simultâneo, mas a cada um seja exigido apenas de acordo com as suas possibilidades e capacidades.

8. Crachá de identificação para os membros do Clube usarem nestas actividades.

9. Hino do Clube que honre o patrono.
10. ..............................

Alunos

Tanto há a comunicar sobre os alunos; todos nós já fomos alunos; somos professores, somos catequistas, temos alunos em casa, temos familiares e amigos que têm alunos em casa. Gostaria, neste momento, de salientar algo que está a irracionalizar bastante as crianças, os adolescentes, os jovens. É a questão dos direitos.

Claro que eles têm direitos e é bom que eles os conheçam e é bom que os adultos conheçam os direitos das crianças, mas o que não é bom é as crianças, os adolescentes, os jovens pensarem que os direitos estão dissociados dos deveres e que a eles só cabem direitos; os deveres são para os outros, sejam eles quem forem.

Acho que se deveria começar, já para ontem, a juntar à palavra direitoa palavra dever e que estas duas palavras andassem mesmo casadas; isto é, num mesmo parágrafo se mencionasse (... é direito ..... e é dever ....) porque a cada direito, para a mesma pessoa, corresponde um dever que lhes tem sido sistematicamente negado.

Não se pode construir uma sociedade feliz quando há um grupo cada vez maior em que cada qual se senta numa cadeira e menciona os seus direitos aos outros. O problema mais grave é ainda o facto de, aqueles que se sentem ainda com deveres, começarem a escassear devido à idade e então verifica-se o grande absurdo:

Todos se sentam e todos gritam: eu tenho direito .....

E os outros respondem eu também tenho direito .....

Todos gritam uns para os outros e para ninguém em especial e, à falta de melhor argumento, todos saltam das suas respectivas cadeiras e agarram-se aos cabelos uns dos outros numa grande algazarra.

Assim termina a grande sociedade dos direitos que têm andado a criar!

De uma forma geral, é preciso reconhecer que as recomendações oficiais relativas à gestão do tempo escolar e dos programas apenas influenciam em parte a realidade das aulas. Será motivo de descon­tentamento ou de regozijo?

A questão é complexa e crucial.

Não estaremos perante um dilema?

Será que devemos privilegiar a autonomia dos educadores sem nos preocuparmos com a equidade educativa ou, pelo contrário, reduzir a liberdade dos professores para garantir a equivalência dos currículos e promover a equidade educativa?

Encontramos esta interrogação em Berliner(1979) que constata que as oportunidades de aprendizagem oferecidas aos alunos dependem do temperamento dos professores e, por conseguinte, se interroga sobre a validade das investigações que medem o rendimento das diferentes turmas com a ajuda de um teste normalizado que respeita as exigências do programa.“Enquanto os professores tiverem a liberdade de escolher as matérias que aprofundam nas suas aulas, os testes normalizados não podem ser utilizados como medida fiável da eficácia do ensino. Não é correcto avaliar os alunos sobre as matérias que o professor não abordou ou não aprofundou. Além disso, não é honesto para com os alunos e para com os pais dos alunos deixar que os professores escolham arbitrariamente o que vão ensinar. É desejável um maior controlo dos programas seguidos nas aulas.” (p.129)

A desigualdade de tratamento de que as investigações APER feitas porLurin e Soussi(1989) em Genebra e por Sacré(1992) na Bélgica dão testemunho perturbam na medida em que se transformam em mais um item para a desigualdade de conhecimentos entre turmas, entre escolas, entre candidatos à universidade ou a um posto de trabalho.

Relativamente à questão de usar turmas homogéneasou heterogéneas, em 1996, Goldberg,Passove Justmanrealizaram um estudo que abrangeu dois mil duzentos e dezanove alunos repartidos por oitenta e seis turmas em função dos seus resultados num teste de inteligência. Organizaram-se turmas muito homogéneas e turmas cada vez mais heterogéneas. A tendência geral dos resultados apresentados faz a balança pender a favor das turmas claramente heterogéneas. Outro estudo realizado por Barker-Lunn,em 1970, chegou a uma conclusão semelhante. Contudo Slavinconsidera que não faz qualquer sentido comparar os progressos em matemática de alunos que recebem sete horas de ensino desta disciplina por semana com os de alunos que só recebem três. Por outro lado, há diversas pesquisas que indicam que a qualidade do ensino, o entusiasmo e a experiência dos docentes variam. Em 1990,Slavinrealiza estudos sobre este tema e concluiu que a hipótese de que o agrupamento numa turma homogénea seria benéfico aos bons alunos é desfeita; isto é, os bons alunos não são prejudicados pela presença de alunos médios e fracos. Os estudos aconselham aorganização de grupos homogéneos no interior de turmas heterogéneas.Os alunos identificam-se com uma turma heterogénea. Quanto aos grupos de nível, são flexíveis e constituídos com base na avaliação de uma competência específica. A partir das turmas heterogéneas, faz todo o sentido escolher os alunos com mais dificuldades para se integrarem em grupos de recuperaçãoe também agrupar os melhores alunos em clubesda matemática, da literatura, da escrita, da biologia, ... onde, com professores bastante competentes, aprofundariam os conhecimentos adquiridos nas aulas e se preparariam para olimpíadas locais, regionais, internacionais, intercâmbios com universidades e muitas competências. Nas aulas, seriam alunos de nota máxima e qual o problema? Além de que poderiam ser explicadores de colegas mais fracos e figurarem num quadro de honra. É sempre importante haver uma troca entre explicador e explicando, pois quando acontece só uma das partes dar, depressa se cansa. Com a ajuda do professor(a), penso que se poderia utilizar o princípio do Banco do Tempoentre os dois. Na presença do professor(a), estabelecer-se-ia o número de horas por semana de explicações e também se estabeleceria a actividade que o explicador e explicando estabeleceriam ao explicando para compensar o explicador deste seu trabalho e o número de horas a serem realizadas pelo explicando nessa actividade. Só teríamos assim profissionais mais competentes, mais felizes e mais eficazes.

Investigações psicológicas em matéria de ritmo de desenvolvimento confirmam a existência de diferenças individuais importantes (Reuchelin, 1989). É preciso, todavia, interrogarmo-nos acerca do futuro a reservar aos alunos cujo desenvolvimento é excepcionalmente rápido. É conveniente falar de alunos excepcionais ou mesmo sobredotados. No entanto, defendo a tese de que eles devem sempre acompanhar turmas de alunos da mesma faixa etária porque uma coisa é o desenvolvimento intelectual e criativo, outra coisa é a relação de solidariedade e afectiva com os seus pares. Muitas vezes os ouvimos dizer:

-Mas eu tenho só ... anos. Tenho o direito de brincar com os meus colegas.

A maturidade ganha-se com o sofrimento e é muito importante para qualquer um de nós, antes, gozar a infância com tudo a que temos direito e a adolescência com tudo a que temos direito. Só assim seremos cidadãos adultos equilibrados e felizes e capazes de deixarmos as crianças serem felizes; isto é válido também para os sobredotados.

Importa ainda mencionar que alguns investigadores se interessaram pelos efeitos sócio-afectivos do avanço. Enzmann(1961), Klausmeier(1963), Arendse Ford(1964) e Klausmeiere Ripple(1963) dedicaram-se às atitudes dos alunos avançados um anoe verificou-se que estes não são nem mais nem menos favoráveis à escola do que os seus colegas que não beneficiaram desse avanço. Em todos os estudos realizados que visavam as consequências do avanço relativamente a um parâmetro sócioafectivo, não confirmam, de modo nenhum, o receio de ver os alunos que beneficiam desta medida, sofrer de qualquer problema afectivo.

Outra coisa é elaborar planos de estudos complementares aos escolares, intensivos de modo a que estes alunos entrem para as universidades com 12, 15 anos como acontece nos Estados Unidos, por exemplo, e os seus pares situam-se entre os 18 e 20 anos. Estes não podem ser os seus pares a nível sócio-afectivo. Os seus conhecimentos e capacidades cognitivas podem ser superiores às dos seus colegas mais velhos, mas não pode haver entrosamento de pares que é essencial para o desenvolvimento equilibrado de qualquer um de nós.

Não se mudam as coisas sem os outros, nem em vez dos outros. Como estes pais, muitas vezes, na impaciência de se ver as coisas resultarem, de se ver as coisas andarem mais depressa, tem-se a tentação de tomar o poder ou de forçar para que elas se realizem: decidindo pelos outros, organizando, impondo ... cada um só é responsável pela parte que lhe está incumbida (e esta sim deve realizá-la a cem por cento) na realização de um projecto, dependendo o resultado da relação com os outros e do modo como cada um cumpre a sua parte, tarefa. Isto obriga tanto ao respeito de si e dos seus limites como ao respeito do outro e da sua diferença. O desejo de mudar os outros, de os transformar sem se mudar a si próprio, decorre, em nome da eficácia e do interesse geral, da mesma tentação. Não é fácil aceitar que não se podem mudar as pessoas, mas apenas dar-lhes a oportunidade, os meios para se transformarem.

“Junto das rezadeiras, descubro as representações culturais da doença e da cura. Tenho a impressão de voltar aos bancos da escola, volto a ser aluno no domínio da minha própria cultura e os meus professores são velhas mulheres. Sou doutor naquilo em que elas são analfabetas e elas são doutoras naquilo em que me mostro ignorante ... O ensino destas pessoas, a maioria iletradas, não está contido nos seus discursos, mas nas suas práticas. Uma parte do que tinha aprendido na universidade é posta em causa.”(Boyere Barreto, 1996)

É esta linha de demarcação que permite a Devereuxdizer que aluno e educador se educam em conjunto e se libertam em conjunto.

Não há sistema educativo válido que não tenha por base a situação existencial. “Não podemos preparar as crianças para viverem apenas numa sociedade de personagens ideais. Se criarem um filho deste género, ele azedará quando entrar na sociedade. O vosso filho deve habituar-se à sociedade das pessoas mais diversas, deve saber entender-se com as pessoas e resistir a elas e, quanto mais estiver em contacto com as condições reais da vida, melhor será. Isolá-lo, não o deixar ir onde quer, pode ser-lhe prejudicial: habituar-se-á de tal modo ao ambiente familiar que qualquer um poderá enganá-lo e escarnecer dele. É necessário educar nele as possibilidades de resistir aos outros.”(FREIRE Paulo, 1974)

“Uma vez por todas, é necessário reconhecer que as crianças, sobretudo os adolescentes, não são preparados apenas para viver, mas vivem, desde já, uma verdadeira vida. Por conseguinte, devem organizar esta vida. A auto-organização deve ser para eles um trabalho muito sério que implica obrigações e responsabilidades sérias ... As crianças não são preparadas para se tornarem membros da sociedade porque já o são; já têm os seus problemas, os seus interesses, os seus objectivos, os seus ideais, já estão ligados à vida dos adultos, de toda a sociedade.”(Pistrak,1973)

Pistrak considera que uma das dimensões essenciais da introdução do trabalho na escola deve habituar o aluno a analisar e a explicar o seu trabalho de maneira científica, ensinar-lhe a elevar-se do problema prático à ideia geral teórica, a dar provas de iniciativa na procura das soluções ... Todo o trabalho empreendido colectivamente pelas crianças (reuniões na escola, organização de um serão ou de uma festa, deslocação a um sítio afastado, exercício da autonomia escolar) pode ser dividido em três partes:

1. Um plano prévio de trabalho onde entram a distribuição do trabalho no tempo e no espaço, a repartição dos indivíduos e das tarefas;

2. A execução do trabalho, com participação imediata das crianças, a realização do plano previsto;

3. O balanço do trabalho realizado, isto é, as constatações relativas à execução do trabalho, depois a análise destes dados, a sua classificação e, finalmente, a crítica e as conclusões apropriadas.

O processo educativo tem sempre um carácter antecipador, prepara os indivíduos para o futuro, mas realiza-se nos contextos presentes; trata-se de misturar o presente e o futuro. É o quePistrakchama a actualidade, “tudo o que, na vida social da nossa época, é chamado a viver e a desenvolver-se, ... e se destina a servir a organização da vida nova ... Assim o objectivo da escola é entrar na actualidade, viver nela ...; a escola deve educar as crianças, de acordo com as ideias, com o espírito da actualidade; a actualidade deve invadir a escola, mas invadi-la de maneira organizada.”(ibidem)

A actualidade é a articulação do plano social geral com o plano de vida da escola. Não se trata simplesmente de responder à pergunta:

-Mas eu, aluno, que lugar devo ocupar nesta actualidade?

Como a actualidade é construção do futuro, é necessário que o aluno se possa dotar dos conhecimentos necessários e saber utilizá-los praticamente, isto é, o que importa não é a quantidade, mas a qualidade dos conhecimentos que eles recebem com a intenção de ajudar os alunos a possuírem, com solidez, métodos científicos fundamentais para abordar as manifestações da vida. Conhecimentos indispensáveis para conquistar a vida moderna.❐

Professores

“Eu quero professores que não se limitem a imitar outros professores, mas que se comprometam (e reflictam) na educação das crianças numa nova sociedade; professores que fazem parte de um sistema que os valoriza e lhes fornece os recursos e os apoios necessários à sua formação e desenvolvimento; professores que não são apenas técnicos, mas também criadores.”(Lawn, 1991, p.39)

E eu acrescento:

E seres humanos afectivose com valoresque se preocupam com os seus alunos, que lhes dão alguma atençãoe que criticam construtivamente os seus alunos e que se sentem magoados e que se sentem realizados quando eles cumprem e ficam felizes com o seu empenho, esforço e desempenho e premeiam estes com palavras de incentivo, enfrentando os seus adversários, dando o ombro, não se envolvendo emocionalmente, mas estando lá quando é preciso. Se há algo que os alunos valorizam e precisam é o sentido de justiçae a carência afectiva é enorme e não se trata de fazer festinhas.

Claro que cada aluno é únicoe cada professor é únicoe não podemos normalizare sempre se tem tentado normalizar e sempre se fazem reformas traduzidas de reformas do país com língua que se conhece mais ou menos. “Cai o céu e a trindade” e tudo continua, mais ou menos, como já cada um fazia e são sempre as reformas que não prestam para nada. Actualmente, parece-me, que tudo está um caos e todos se queixam e todos têm razão. Parece-me que tudo e todos os agentes envolvidos carecem de avaliaçãoe o medidoradequado, afinal o objectivo primeiro e último de qualquer sistema educativo, na minha opinião é:

A matéria foi ou não assimilada por cerca de 75% dos alunos envolvidos?

Claro que não se pode aceitar o que se faz relativamente a alguns testes de avaliação que pouco têm disso porque o que lá existe são questões tão simples e, além disso, trabalhadas nas aulas e sem nenhuma exigência de raciocínio ou criatividade e memória; mais simples os professores não conseguem e as negativas são bastantes, apesar disto tudo. Porquê?

Porque os alunos estiveram de corpo presente nas aulas, mas completamente ausentes em termos mentais ou a tratar de outros assuntos, apesar de sentados nos seus lugares. Está tudo errado!

Então a avaliação não pode ser só baseada nos resultados dos testes, mas em avaliações presenciais também por quem de direito para desinstalar quem está mal instalado.

A procura da excelênciaainda não existe no sistema educativo quando já é um dado adquirido na grande maioria das outras organizações.

“O excelente não é um acumulador, não arrebata prémios. A marca da excelência não é a maximização dos recursos, mas simproduzir recursos a partir dos constrangimentos. Aqui impõe-se o óptimo. Os constrangimentossão os que constituem o maior desafio àinteligência “(Hameline, 1992, p.48)

A questão da excelência tem de abranger todas as áreas e todas as organizações da sociedade e claro que também todas as áreas e todas vertentes do sistema educativo.

“O problema tem contornos que abrangem aspectos vários do trabalho docente, desde a questão dos horários até às distintas formas de mobilidade (destacamentos, mudança de escolas, ...) passando pela estabilização profissional e pela organização interna das escolas. Os estabelecimentos de ensino continuam a ser vistos como um agrupamento de salas-de-aula; descura-se toda a vida escolar para além dos cinquenta minutos lectivos bem como uma afectação de espaços nos quais os professores possam trabalhar individualmente ou em grupo ...”(Smyth, 1991) É preciso incentivar uma maior identificação pessoal dos professores com o local de trabalho e aumentar o seu tempo de presença nas escolas.(Noffke,1992)

Adaptando um trabalho de Mintzberg,Walo Hutmacher(1992) verifica-se que, contrariamente a outras organizações, as escolas dedicam muito pouca atenção ao trabalho de pensar o trabalho, isto é, às tarefas de concepção, análise, inovação, controlo e adaptação. A explicação deste facto reside em primeira linha na lógica burocrática do sistema de ensino, mas tem como consequência uma organização individual do trabalho docente e uma redução do potencial dos professores e das escolas.

Por esta razão, acredito que há ainda bastantes professores que não dominam o computador pessoal e a utilização que se pode dar a esta grande ferramenta. Vivemos a era da imageme os meninos, os adolescentes, a juventude e também os adultos não aguentam mais uma aula em que são serespassivose caladosa olharem para um professor(a) que nunca se cala, dizendo palavras que ninguém entende tanto pelo conteúdo como pela maneira de falar e pronunciar as palavras num tom monocórdico que só faz sono e os alunos só olham para o relógio, pois conhecimentos adquiridos não existem. A imageme a interacçãosão fundamentais e aprender fazendo, a todas as áreas do saber. Continua-se a formar cidadãos, também professores, avessos às novas tecnologias e mantendo os seus já preparados programas/aulas e maneiras de leccionar e o círculo não se rompe.

AssimBrookover, Beady, Floop, Schweitzer & Wisenbaker, (1979) verificaram que a crença do professor nas suas capacidades para influenciar a aprendizagem e a realização dos alunos afecta a sua eficiência real. Também Berman, McLaughlin, Bass, Pauly e Zelman(1977) concluíram que o sentido de eficácia do professor é um dos melhores preditores do aumento dos resultados escolares dos alunos. Em estudos realizados com professores, tem-se verificado que os professores atribuem o sucesso dos seus alunos a factores internos, nomeadamente à sua própria competência pedagógicae aos métodos de ensinoque utilizam, enquanto o insucesso é atribuído a causas externas como a inadequação dos conteúdos curricularese o baixo estatuto socioeconómicode pertença dos alunos. Também se verificou que os professores com atribuições causais mais internas se responsabilizam mais pelo comportamento dos seus alunos na sala e apresentam uma menor exaustão emocional. Tem-se verificado que os professores mais orientados para a autonomia dos seus alunos, incidindo no aspecto informativo da recompensa, têm alunos com maior motivação intrínsecae autoestima do que aqueles que estão orientados para o controlo dos seus alunos. O problema da diminuição da motivação intrínseca das crianças que inicialmente querem explorar e compreender o mundo que as rodeia, mas que depois, quando ingressam na escola, diminuem a sua curiosidade e interesse pela aprendizagem, foi salientado porDeci(1975). Alguns dos possíveis factores desta situação têm a ver com a realidade da educação escolar na maior parte dos países, nomeadamente o facto de, com a educação se procurar controlar o comportamento dos alunos através da recompensa ou punição, fazendo com que a aprendizagem se torne dependente desses esforços e que, o que originalmente era intrínseco, se torne extrínseco.

O processo de ensino-aprendizagem não deve ser centrado no professor, enquanto detentor do poder de decidir os conteúdos programáticos, as estratégias de ensino e as formas de avaliação sem ter em conta os interesses dos alunos; mas deve ser participativo, podendo os alunos colaborar nas tomadas de decisão sobre as tarefas do processo de ensino-aprendizagem. Além disso, deve ser desenvolvido o pensamento divergente com a criatividade dos alunos de forma a ir ao encontro da sua necessidade de autonomia e de autodeterminação. Os professores devem acentuar os aspectos positivose o aperfeiçoamento dos alunos no processo de ensino-aprendizagem e não tanto os aspectos negativos. Os critérios de avaliação devem ser, tanto quanto possível, pessoais e não sociais; isto é, os resultados da aprendizagem presente dos alunos mais mal sucedidos no passado devem ser comparados com os seus próprios resultadosanteriorese não tanto com resultados actuais dos colegas da turma. As tarefas devem situar-se num nível de dificuldade intermediário, tendo em conta que tarefas demasiado fáceis e tarefas demasiado difíceis não fornecem oportunidade para a manifestação de competência, pois quer os sucessos em tarefas fáceis quer os fracassos em tarefas difíceis, não são atribuídos à capacidade ou ao reforço (Lens& Decruyenære, 1991).

No que diz respeito aos factores de mal-estar que integram o contexto escolar aponta-se as relações com os alunos, as relações com os colegas, as relações com os pais ou encarregados de educação, as relações com os superiores hierárquicos, o nível de ensino em que o professor exerce, a etapa de carreira em que se encontra, a disciplina que lecciona e as condições de trabalho, nomeadamente a sobrecarga de tarefas, a falta de tempo e a falta de recursos materiais.

Assim surgem diversas estratégias que o professor pode utilizar para reduzir o seu mal-estar:

1. Enfrentar o problema;
3. Centrar-se no que pode ser
5. feito e não no que não pode
7. ser realizado;
9. mudar o distress para eustress;
11. Participação em conferências ou
13. programas de formação;
15. organizar actividades fora da
17. sala de aula;
19. diversificar as estratégias de
21. ensino;
23. trabalhar em equipa com os
25. outros professores;
27. rever objectivos e estabelecer
29. prioridades;
31. equilibrar a vida profissional
33. com a vida privada;
35. fazer algo que proporcione
37. satisfação pessoal;

1. descontrair-se e divertir-se;
3. dormir, comer adequadamente e
5. praticar desporto.

Relativamente às estratégias

destinadas à preparação para o

trabalho na sala de aula,

Alvarez (1993) eHenkel (1988)

propõem o seguinte:

1. adequação da formação à
3. realidade do ensino;
5. o treino em gestão de dinâmica
7. de grupos;
9. o treino de aptidões sociais;
11. o treino da assertividade;
13. o treino de competências de
15. resolução de problemas;
17. o treino de inoculação ao
19. stress;
21. o treino em gestão da indisciplina na sala de
23. aula.

Os problemas de indisciplina e dificuldade na gestão dos comportamentos dos alunos na sala de aula constituem as principais fontes de mal-estar dos professores. Veenman(1984) fez uma revisão de toda a literatura publicada a partir dos anos 60 sobre os problemas dos professores no início de carreira, considerando todos os trabalhos baseados em resultados empíricos obtidos com professores com um a três anos de prática profissional. A revisão dos oitenta e três estudos encontrados, permitiu-lhe distinguir vinte e quatro problemas, tendo aprofundado os oito mais frequentes:

1. A indisciplina na sala de aula;
3. A falta de motivação dos
5. alunos;
7. A gestão das diferenças

individuais;

1. A avaliação dos alunos;
3. A relação com os pais e
5. encarregados de educação;
7. A organização do trabalho a
9. realizar com os alunos na sala
11. de aula;
13. Os inadequados recursos
15. materiais de ensino;
17. A gestão dos problemas
19. individuais dos alunos.

Podemos constatar que seis destes problemas estão ligados às relações com os alunos nomeadamente à sua indisciplina e falta de motivação.

sindicatos e associações

Não é novidade que todo o ser humano é um ser social e que sozinho pouco pode progredir, mas inserido no seu grupo social pode progredir bastante. Já Jesus Cristo nos ensina isto há dois mil anos, quando transmitiu aos discípulos, nossos predecessores, a Parábola dos Ramos. Contava Jesus Cristo que certo velhote, ao sentir a morte se aproximar, pediu aos seus dois filhos para trazerem cada o seu feixe de lenha. Os filho assim fizeram. Depois, já perto do leito onde o pai estava, este pediu-lhes:

• Quero saber qual de vocês é capaz de quebrar estes feixes de lenha.

Os filhos pegaram nos feixes de lenha e tentaram de todas as maneiras quebrá-los. Por mais força que fizessem, nenhum dos dois o conseguiu. Disse-lhes então o pai:

• Então experimentem agora a desatar cada um o seu feixe e a partir cada um dos ramos.

Os filhos assim fizeram e num instante partiram cada qual o seu feixe.

-Aprenderam a lição?- disse-lhes o pai – Cada qual para seu lado, depressa ficarão arruinados e perdidos; mas se permanecerem unidos, perdoando-se sempre, ninguém vos poderá destruir.

É exactamente por isto que o inimigo tenta sempre se infiltrar no grupo que pretende destruir e por dentro, fala uma coisa e faz, pela calada, outra para destruir, desunir até atingir os seus objectivos ou da sua organização. Esquece-se que lá chegará o tempo da colheita e que Deus sabe que ele(a) existe mesmo que ele(a) O negue.

Pois bem, com cada profissional também se passa a mesma coisa; é necessário fazer parte da sua classe profissional agregada numa organização para evoluir profissionalmente, para ter capacidade reivindicativa e defender os seus direitos e saber dos seus deveres. Os professores também. Assim as associações e os sindicatos de professores têm toda a razão de existirem.

Mas as associações de professores por especialidade não substituem os sindicatos de professores. Estas organizações têm objectos, objectivos, funções diferentes e ambas são necessárias. Porque os sindicatos não funcionaram em Portugal durante quarenta anos, veja-se o desfasamento entre a situação dos assalariados em Portugal e no resto da Europa e a dificuldade que tem havido em superar este fosso. Muita aprendizagem na experiência foi perdida e é difícil alcançar a maturidade sindical alcançada nos outros países europeus.

As associações de professores têm de se reunir numa federação também para funcionarem como classe.❐

Ministério da Educação

As preocupações principais do Sistema Educativo relativamente ao ministério da Educação leva-nos a distinguir três grandes linhas de investigação:

1. O estudo dos factores de escolha da profissão docente;
2. O estudo dos factores de abandono da profissão docente;
3. O estudo dos incentivos profissionais dos professores.

Assim pretende-se encontrar respostas para as três principais preocupações dos políticos e de outros responsáveis pela educação escolar respectivamente atrair os potenciais professores com melhores qualificações, manter os melhores professores nesta profissão e incentivar o seu empenhamento profissional.

Embora os profissionais desta área salientem a falta de motivação profissional face ao contexto actual da Educação; a falta de motivação não é, nem o defeito de uma geração nem uma característica individual. A motivação resulta da relação que se estabelece entre cada indivíduo e o seu cargo específico. As diferenças na motivação profissional dependem muito de factores socioculturais, podendo ser encontradas diferenças quando se comparam os trabalhadores de diferentes países. Por exemplo, tem-se verificado que os professores japoneses se identificam mais com a profissão e apresentam maiores níveis de excelência, sendo mais empenhados e participativos comparativamente aos professores americanos que são mais independentes, individualistas e percepcionam a profissão como um meio de subsistência.

Durante muito tempo a escola foi um espaço de transmissão de saber enciclopédico a poucos que tinham o privilégio de a frequentarem, sendo um meio de ascensão económica e social.

Nos anos 60 e 70, os países industrializados apresentam como principal preocupação o combate ao analfabetismoe a democratizaçãodo ensinoatravés do alargamento da escolaridade obrigatória que, em Portugal, foi instituída com a Reforma Veiga Simão, sendo primeiro-ministro Marcelo Caetano. Esta situação traduziu-se na massificação do ensino, originando o aumento brusco do número de alunos, de escolas e necessariamente de professores.

Assim a aposta actual na educação não pode deixar de ser a aposta noprofessorcomo o principal instrumento de realização da educação escolar, pois ele é um elemento-chave no funcionamento da escola e no êxito ou fracasso de todas as políticas educativas.

Também a perda de prestígio da profissãodocentediz respeito a profundas alterações nos valores sociais. Actualmente há um predomínio dos valores individualistas e economicistas. Para muitos, só é professor quem não tem capacidade para ter um emprego melhor, mais bem remunerado. Também a baixa remuneração dos professorestem contribuído para que alguns professores exerçam, em simultâneo, outras actividades remuneradas, diminuindo a sua dedicação às tarefas docentes. Será que o desempenho da profissão docente, com o reconhecimento do esforço a vários níveis destes profissionais, não terá direito a uma remuneração mais justa, isto é, equivalente à auferida por profissionais com as mesmas habilitações académicas?

O desenvolvimento dos meios de comunicação social também permitiu aos adolescentes e jovens o acesso à informação de forma mais fácil e atractiva, contribuindo para uma desvalorização da função de transmissor de conhecimentos, tradicionalmente atribuída ao professor. Além disso, a rápida evolução científica e tecnológicaoriginou um maior ritmo da caducidade dos conhecimentos, levando a que o professor se sinta, muitas vezes, inseguro não apenas quanto à actualização dos seus conhecimentos, mas também quanto à durabilidade desses conhecimentos.

Para sair desta crise, que não é só da escola, mas também da família, das Igrejas e do Estado; há necessidade de encontrar um novo sentido para a escola num quadro teórico adequado para a análise das funções e dos objectivos da escola, para um aperfeiçoamento da comunicação e para um sentido pessoal e interpessoal da escola, permitindo o desenvolvimento humano através de relações interpessoais agradáveis para os agentes mais directamente envolvidos na educação escolar: os professores e os alunos.

A educação deve ter em conta o ritmo das alterações sociais, a velocidade em que a informação circula e o seu tempo de validade. A escola deve dar lugar a um ensino centrado nos objectivos e nos processos de aprendizagem, responsabilizando os alunos pelos conteúdos desta. A educação escolar deve ser orientada para uma aprendizagem constituinte, isto é, para aprender a aprender, de forma a permitir ao aluno uma maior flexibilidade cognitiva e comportamental nas respostas à diversidade e imprevisibilidade das situações quotidianas dos nossos dias.

A mudança do sentido da escola ou dos objectivos da educação escolar deve necessariamente ser acompanhada pela mudança no perfil do professorque não pode ser mero transmissor de conhecimentos de forma expositiva, mas antes, facilitador da aprendizagem dos alunos, ajudando estes a aprender por si mesmos.

Actualmente são atribuídas ao professor novas funções:

Pessoal– que se refere à realização do educando como sujeito;

Social– que se refere à integração do educando na sociedade;

Cívica– que deve tornar o educando consciente das estruturas institucionais;

Profissional– que deve dar orientação ao educando para o sistema de ocupações úteis da sociedade;

Cultural– que deve integrar o educando no património da comunidade;

Suplência da família– que se deve ocupar educativamente dos educandos. Acredito que os psicólogos têm um papel muito importante a desempenhar com os educandos exactamente nesta área e cada turma deveria contar, entre o seu leque de professores, com um psicólogo com um programa próprio; desde o primeiro ano percorrendo todo o unificado, devido aos graves problemas que a sociedade, nos seus vários pilares, padece e os educandos são as vítimas, mesmo quando agressores.

O baixo nível educativo da população portuguesa constitui um forte constrangimento ao nosso desenvolvimento económico, social, cultural, cívico e não será possível vencer os desafios da modernização sem um investimento poderoso na educação. Os investimentos em educação não têm uma rentabilidade visível e imediata, podendo os seus resultados positivos manifestar-se a longo prazo, indirectamente e de diversas formas e por isso só pode ser resolvido numa perspectiva a longo prazo de cooperação institucional, encarando a educação como prioridade nacional.

É necessário haver professores competentes e motivados.

Na motivação dos potenciais professores para a profissão docente, segundo Ornstein(1983), entre os motivos positivossalientam-se:

• o gostar de crianças e jovens;
• o desejo de fornecer conhecimento;
• o entusiasmo com o acto de ensinar (ou fazer o outro deslumbrar-se com o conhecimento);
• o desejo de realizar um serviço importante para a sociedade;

enquanto que, entre os motivos negativos, se destaca:

a segurança profissional;

o reduzido horário de trabalho;

as longas férias;

a necessidade de rendimento

enquanto não consegue

ingressar noutra profissão.

Huberman(1989) verificou que,

entre os motivos para a

profissão docentese salienta:

• o gosto pelo ensino e pelos
• jovens;
• a possibilidade de ter uma vida
• familiar paralela;
• o prazer de partilhar os
• conhecimentos;
• a independência e autonomia
• intelectuais;
• a satisfação intelectual;
• o sentimento de utilidade
• social;
• o poder exercer outra profissão
• em simultâneo;
• a diversidade e criatividade no
• trabalho.

Chapman e Hutcheson (1982) inquiriram 690 sujeitos, tendo verificado que os sujeitos que abandonam a profissão docente ingressam em diversas profissões, sem haver um padrão de preferência. No entanto, estes últimos manifestam maior dificuldade em gerir o tempo, maior necessidade de trabalhar em equipa e de um salário mais elevado do que aqueles que continuam professores. Estes resultados revelam que a sobrecarga de tarefas, o isolamento profissional e o baixo salário são os factores que têm contribuído para o abandono da profissão docente por parte dos mais competentes.

No estudo da motivação dos professores são de destacar os incentivos intrínsecos e os incentivos extrínsecos para o empenhamento profissional dos professores. Entre os motivos extrínsecossalientam-se:

• as compensações monetárias;
• a melhoria das condições de
• trabalho;
• mais equipamentos;
• a redução do número de alunos
• por turma;
• maior segurança no local de
• trabalho;
• licenças sabáticas;
• maiores investimentos e
• subsídios para as escolas;
• compatibilidade entre o horário
• de trabalho e a vida familiar.

Entre os incentivos intrínsecos

salientam-se:

• o orgulho no trabalho;
• o sentido de eficácia pessoal,
• o aumento de responsabilidades
• profissionais;
• a autonomia;
• o envolvimento nas tomadas de
• decisão na escola;
• o enriquecimento das tarefas;
• o reconhecimento pela direcção,
• colegas, pais e alunos;
• o apoio ou suporte social;
• as oportunidades para
• progressão na carreira.

Diversos são os autores que

defendem a utilização do

pagamento de mérito;em

particular Casey(1979) que

considera que um sistema de

incentivos monetários para os

professores é a única forma de

os motivar, mas estas

recompensas devem ter por base

um plano personalizado que

forneça resposta ao esforço e à

criatividade do professor na

sala de aula. Para ser eficaz

deve ter em conta uma série de

condições:

• o trabalhador deve valorizar o
• incentivo;
• o seu desempenho deve ser
• avaliado;
• a informação sobre a forma de
• pagamento deve ser clara e
• substancial.

ParaLawler, (1983) este deve ser pelo menos 3% do salário-base para ter implicações no empenhamento do professor.

Para o empenhamento profissional dos professores parece também bastante relevante o reconhecimento socialpelo seu trabalho (Andrews, 1987). Gudridge, (1980) apoia esta posição e acrescenta que, ao mesmo tempo, deveria haver incentivos por escolas para que aquelas que apresentassem maiores progressos no alcance de metas estabelecidas fossem recompensadas financeiramente ou através de equipamentos; o que permitiria aumentar a cooperação entre os professores (Miller e Swick, 1976) As duas teorias mais utilizadas no estudo da motivação dos professores têm sido a Teoria Hierárquica das Necessidadesde Maslow (1954/1970) e a Teoria dos Dois Factoresde Herzberg (1959). Constatou-se que os professores estão menos satisfeitos nas necessidades mais elevadas: estima,autonomiae autoactualizaçãocom obtenção de responsabilidades na sequência de trabalho bem feito. Também a relação entre necessidade e satisfação nos professores varia de escola para escola.

Johnson(1986) afirma que não há apenas uma solução para a problemática de como motivar os professores, defendendo soluções locais e personalizadas. É importante começar por avaliar a motivação de cada professor, sendo adoptadas as estratégias que correspondem às necessidades identificadas de forma personalizada. As teorias cognitivistasde Expectativa-Valorsão as que mais ajudam a estudar a motivação dos professores. Para que o incentivo tenha influência sobre o comportamento do professor é necessário possuir valor para o sujeito em causa, pois trata-se do facto de o professor agir na perspectiva de alcançar uma determinada satisfação. Quanto maior for o grau de confiança do sujeito nas suas capacidades, maior será o seu empenhamento e persistência nas tarefas, enquanto o evitamento ou a inibição comportamental é resultado de baixas expectativas de eficácia. Um sujeito pode ter a expectativa de que um determinado resultado valorizado será obtido a partir de um determinado comportamento, mas só actuará no sentido de alcançar esse resultado, se esperar conseguir realizar com eficácia esse comportamento. Por exemplo, um professor pode valorizar muito o interesse dos alunos pela aprendizagem e considerar que o interesse dos alunos depende do incentivo que o professor fornece para dinamizar a participação destes, mas simultaneamente pode antecipar ter dificuldade em dinamizar o debate na sala de aula pelo que apresenta uma baixa expectativa de sucesso, não se empenhando. O professor também não se empenha, se considerar que o interesse dos alunos pela aprendizagem não depende da forma como os conteúdos são apresentados, embora possa considerar que possui muitos conhecimentos sobre os conteúdos programáticos em causa e que tem facilidade na exposição oral e na gestão da dinâmica da turma. Segundo a Teoria de Bandura, por um lado, as expectativas, só por si, não permitem prever um desempenho adequado, sendo necessárias as capacidades requeridas. Por outro lado, nas situações em que o sujeito possui as competências requeridas, mas possui uma baixa expectativa de autoeficácia, também não se empenha. Além disso, há potenciais realizações comportamentais que não ocorrem por falta de incentivos. Assim aqueles que persistem face a actividades inicialmente encaradas como ameaçadoras e conseguem lidar com elas sem problemas reforçam o seu sentido de eficácia, enquanto aqueles que cessam, desde logo, os esforços de coping,diminuem as suas expectativas de autoeficácia e aumentam a sua ansiedade face à situação.

Fundamentalmente, distinguem-se três etapas no desenvolvimento do processo de mal-estar docente:

1.ºAs exigências profissionais excedem os recursos do professor, provocando stress;

2.ºO professor tenta corresponder a essas exigências, aumentando o seu esforço;

3.ºAparecem os sintomas que caracterizam o mal-estar propriamente dito.

Assim o mal-estar constitui a última fase num processo de confronto com exigências profissionais que ultrapassam os recursos adaptativos do professor, podendo levar ao esgotamento físico e emocional, à despersonalização e à inadequação pessoal no posto de trabalho com fenómenos de somatização coronária, hipertensão arterial, frequentes dores de cabeça, fadiga crónica, perda de peso, insónias, úlceras ou desordens intestinais, bem como uma menor resistência às infecções (Stephenson, 1990; Gold, 1989).

Quanto ao nível comportamental tem sido referido o absentismo, a postura conflituosa, o abuso do álcool ou de drogas e a falta de empenhamento profissional, enquanto que ao nível emocional tem sido apontado o distanciamento afectivo, a impaciência, a irritabilidade, a frustração e a apatia (Alvarez, 1993; Punch & Tuetteman, 1990).

Vila(1988a) apresenta uma das listas mais exaustivas sobre as fontes de mal-estar docente, organizando-as com base na sua ligação às motivações pessoais ou à formação inicial, ao contexto socio-educativo e ao contexto escolar. Entre as fontes de mal-estar associadas à primeira categoria refere a personalidade, os motivos de escolha da profissão docente, a formação inicial e a experiência profissional e pessoal. Quanto às fontes de mal-estar ligadas ao contexto socioeducativo contam-se a indefinição socioprofissional do papel do professor, o baixo prestígio da profissão docente, o baixo salário, a inadequada política educativa, a falta de oportunidade de promoção e a não participação na tomada de decisões.

A dificuldade dos professores em início de carreiraé acrescida porque usualmente ficam com os piores alunos, os piores horários e com as turmas mais difíceis(Cavaco, 1991; Esteve, 1992; Veenmam, 1984). Além disso, o sistema de colocações obriga à deslocação do professor de escola em escola, de localidade em localidadeo que dificulta a sua inserção no meio profissional e a estabilidade da sua vida familiar e social. A situação de avaliação em que o professor estagiárioé colocado também é um dos principais factores do seu mal-estar (Cavaco, 1991; Hart, 1987).

No entanto, por um lado, geralmente os alunos afirmam preferir os professores mais novos e, por outro lado, muitos professores em início de carreira referem sentir-se melhor junto dos alunos do que junto dos colegas de profissão, tendo em conta a proximidade da idade e também o facto de os colegas com mais anos de serviço estarem sempre prontos para os criticarem nas reuniões e fora, mas nunca podem contar com eles para dar um conselho, para uma orientação para as aulas, para um apoio. Estes trabalhos concluem que a formação inicial dos professores lhes fornece expectativas irrealistas sobre o que o professor deve sere deve fazer, sem os preparar para o confronto com as situações reais do exercício profissional. Aliás, quando os professores com mais anos de serviço fazem uma retrospectiva da sua formação inicial, a maior parte deles considera que esta foi muito teórica e pouco prática (Garde, 1978; Rosenholtz& Smylie, 1984). Neste quadro, a formação inicial de professores deveria procurar desenvolver nos potenciais professores expectativas realistas sobre as condições do trabalho docente. Considera-se que a antecipação ou previsão das condições da profissão docente pode servir de vacina para o choque com a realidade, ajudando o professor a ter mais resistência aos efeitos das potenciais fontes de mal-estar profissional.

Parece-me ainda que as condições de trabalho dos professores não são as melhores, dificultando a concretização daquilo que seria mais adequado implementar como, do ponto de vista teórico, o ensino personalizado é considerado adequado, mas é impossível realizá-lo em turmas de trinta alunos que existem nas nossas escolas. Assim como a utilização de meios audiovisuais se torna difícil, pois em muitas escolas quase não existe este tipo de equipamento.

A formação educacional é tão útil e científica como a formação na especialidade. Aliás os próprios professores parecem reconhecer cada vez mais a necessidade da formação educacional em função de novas competências requeridas para a prática pedagógica. Verificou-se que a falta de preparação pedagógica é um dos principais factores que os próprios professores apontam como responsável pelo seu insucesso profissional e a maioria dos professores considera que a formação pedagógica é tão importante como a formação científica.

Rosenholtz& Smylie(1984) consideram que os bons professores não nascem feitos, sendo o treino e a persistência, com a colaboração dos colegas, a melhor estratégia para o desenvolvimento profissional do professor. Há uma cada vez maior consciência de que ser professor não é um dom inato ou uma questão de ter jeito, baseando-se em competências e qualidades relacionais susceptíveis de aprendizagem e desenvolvimento. Para Abreu, 1987; Cavaco, 1991; Cortesão, 1990; Jesus, 1993c; Patrício, 1989; a formação de professores constitui uma peça decisiva no processo de concretização comportamental de toda e qualquer reforma do sistema educativo. O desenvolvimento de um ensino de maior qualidade passa pela autoconfiança dos professores, apontando amelhoria da formação inicial e contínuacomo o único caminho para que a acumulação de pequenos fracassos não leve à inibição ou a uma prática educativa flutuante e contraditória.

Embora sendo criticado a vários níveis, o modelo normativoainda parece predominar na formação de professores (Bayer, 1984; Esteve, 1992; Honeyford, 1982; Martinez, 1984; Veenman, 1984; Vonk, 1983). Os principais estudos têm concluído que ainda não sabemos como preparar, formar e supervisionar os professores. Esteve(1991) afirma que o modelo descritivodeve ser uma das principais linhas de actuação na formação de professores para prevenir o mal-estar docente. O modelo descritivo considera que a formação deve tentar contribuir para que o sujeito consiga identificar e descrever o seu funcionamento no confronto com as situações e aperfeiçoar as suas competências numa perspectiva de aprendizagem constante, reconhecendo as suas limitações, mas nunca se pondo a si mesmo em causa. Assim o formando desenvolve a sua capacidade de observação e análise das situações educativas, pois não há receitas consagradas e as situações modificam-se.

É geralmente aceite que os modelos humanista e descritivo se complementam, sendo a principal diferença a ênfase que o modelo humanista coloca nos pressupostos e objectivos da formação, enquanto o modelo descritivo salienta as estratégias de formação que podem permitir atingir esses objectivos e ambos os modelos podem ser integrados nos pressupostos daTeoria Relacional da Motivação.

Os pressupostos humanistas afirmam que não é correcto definir a eficácia a partir da identificação de traços de personalidade, mas sim em função da situação com a qual o professor se confronta. Neste sentido, há que ter em conta a especificidade da situação em relação à qual adquirem sentido certas qualidades do sujeito, no caso concreto do professor. Esta concepção implica que as estratégias de actuação ou de resolução de problemas devem ser identificadas face às situações concretas, opondo-se às estratégias de formação que não têm em conta a especificidade e a diversidade das situações profissionais, nem a especificidade do sujeito nas interacções que estabelece com as situações com que se confronta.

Também as estratégias descritivas de formação que procuram levar o formando a descrever-se perante situações, não pondo em causa as suas qualidades ou competências pessoais, inserem-se na perspectiva relacional, ao contrário das estratégias normativas que pretendem levar o formando a comparar-se com o perfil ideal de professor e a adquirir as características de comportamento e de personalidade do bom professor.

No entanto, enquanto o modelo descritivo foi proposto para o período de formação inicial; o modelo relacional pretende servir de enquadramento a todo o processo de formação educacional, traduzindo-se em diferentes estratégias de formação consoante se trate de formação inicial ou de formação contínua.

O principal objectivo de um modelo relacional de formaçãocentra-se na preparação do professor ou do potencial professor para que se realize na profissão docente, alcançando os seus objectivos e não se limite a adaptar-se, prescindindo dos seus objectivos e do seu estilo pessoal, entrando na rotina e fazendo o mínimo possível. A formação, segundo o modelo relacional, deve acentuar o que o professor pode fazer, face a situações profissionais problemáticas, em oposição aos modelos normativos que apresentam receitas pedagógicas como o professor deve sere deve fazer.

Diversos autores têm defendido que a formação educacional deveria procurar promover a motivação, a autoconfiança, o autoconhecimento nos potenciais professores. Só assim o professor se sentirá responsabilizado e empenhado na sua actividade profissional, sentindo-se um agente educativo activo, não se limitando a cumprir programas ou funções pedagógicas de uma forma padronizada ou normativa. A própria Lei de Bases do Sistema Educativo, no art. 30ºdefende a flexibilidade da formação, a orientação para situações concretas da prática pedagógica, a ligação à realidade social, o incentivo à inovação e a participação dos formandos no processo formativo, no sentido de uma prática reflexiva e de uma autoaprendizagem ou autoformação.

No modelo relacional

No que diz respeito à formação contínua, o modelo relacional considera que o currículo deve ser aberto ou a construir com a participação do formando, tendo em conta as suas reais necessidades. O artigo 30º da Lei de Bases do Sistema Educativo explicita que a formação inicial deve ser de nível superior, enquanto a formação contínua deve permitir complementar e actualizar.

Diversos trabalhos têm procurado identificar as crenças irracionais dos professores:

1. A indisciplina dos alunos é tanto mais uma fonte de mal-estar dos professores, quanto estes possuírem a crença de que o bom professor é aquele que mantém os alunos disciplinados e em silêncio.
2. A necessidade do professor ser perfeito;
3. A necessidade do professor ser constantemente aprovado;
4. A necessidade do professor nunca cometer erros;
5. A necessidade do professor ter um controlo contínuo das situações que ocorrem na sala de aula;
6. A necessidade do professor fazer depender o seu valor pessoal da eficácia profissional.

Pressupostos

Há várias formas de ser bom professor (especificidade situacional).

Objectivos gerais

Ajudar cada formando a descobrir e potencializar as suas qualidades relacionais.

Estratégias de formação inicial

Antecipação e previsão de possíveis situações profissionais pelo formando.

Estratégias de formação contínua

Resolução de problemas reais em equipa.

Implicações

Maior motivação dos formandos.

Os problemas que os professores têm no início da carreira alertam-nos para as suas necessidades e fornecem uma base para a fundamentação de estratégias que possam contribuir para a resolução destes problemas (Feiman, 1982) de forma a tornar o período de potencial choque com a realidade numa etapa de transição progressiva para o ambiente profissional. Conforme referem Estrela e Estrela, sendo o primeiro ano de prática profissional extremamente marcante na vida de qualquer professor, importa que a experiência não seja traumatizante, mas formativa (1997, 40).

De acordo com Gold(1989) provavelmente os professores que abandonam a profissão docente no início da carreira, teriam potencial para serem eficazes se tivessem sido encorajados, apoiados e preparados durante os primeiros anos de serviço, nomeadamente na transição da formação inicial para a prática profissional. A importância do período de estágio pedagógico encontra apoio no estudo realizado por Covert(1986), em que participaram 94 professores no seu primeiro ano de serviço, tendo-se verificado que o ambiente de trabalho encontrado no primeiro ano de prática profissional é mais importante do que qualquer experiência de formação anterior. Nesta investigação verificou ainda que o supervisor influencia a forma como o professor percebe a sua experiência inicial. A investigação de Watson, Hatton, Squires e Soleman(1991) em que participaram 1322 professores no seu segundo ano de docência, revela a importância do suporte social no início de carreira para a superação do impacto causado pelo início da prática profissional, pois verificou-se que os professores a quem foi fornecido maior apoio apresentavam uma maior tolerância ao choque com a realidade e uma maior satisfação profissional. Neste sentido, o orientador do estágio deve ter uma atitude de apoio, aceitação e disponibilidade, baseando-se num estilo democrático de liderança, procurando, sempre que possível, envolver os professores nas tomadas de decisão. Este procedimento está de acordo com aTeoria Yde McGregor(1960), sendo esta a única das teorias da motivação de que temos conhecimento, ter sido já utilizada para a análise da supervisão de estágio por um investigador (Goldman, 1983).

Meichenbaum(1977) e Esteve e Fracchia(1986) desenvolveram e testaram um programa de inoculação do stress em três fases: modelação,ensaio autoinstrutivoe generalização. Trata-se de aprender vendo pela observação de si próprio, no sentido de identificar o estilo pessoal e pela observação dos outros perante as mesmas situações, o que pode permitir integrar novas perspectivas de actuação. A duração do programa é de cerca de 25 horas e é desenvolvido com grupos de 20 a 25 potenciais professores.

A formação contínua

A formação contínua também se revela imprescindível para o desenvolvimento e realização profissional do professor se for concebida segundo uma perspectiva relacional, colocando os professores em situações de colaboração orientadas para a análise dos problemas concretos com que se confrontam no seu quotidiano profissional; isto é, enquanto a formação inicial pode ter um cariz preventivo, procurando preparar os potenciais professores para os possíveis problemas da profissão docente, a formação contínua pode ter um sentido resolutivo destes problemas profissionais.

Assim a formação contínua de professores não deve ser confundida com meras acções de formação pontuais e desarticuladas, somente como um meio de obtenção de certificados ou créditos que permitem uma progressão institucional na carreira docente nem pode ser encarada de forma passiva pelos professores, limitando-se a assistir na perspectiva de coleccionar certificados de presença. Esta passividade existirá se a formação contínua for concebida como um mero complemento e actualização da formação inicial através de um catálogo de acções de formação igual para todos os professores e independente das suas necessidades, subordinando-se os professores a essas acções de formação definidas à partida. Parece-nos que a formação contínua dos professores deve ser orientada para a resolução de problemas, segundo o Paradigma da Resolução de Problemasde Éraut(1987) ou para a promoção de inovações no meio escolar, segundo oParadigma da Mudançade Fullan(1982). Dada a complexidade das funções docentes, nomeadamente aquelas que se desenvolvem na sala de aula, a emergência de problemas ou dificuldades a resolver é uma constante no quotidiano da profissão docente, pelo que a formação dos professores deve procurar compreender e ajudar a dar resposta às reais necessidades dos professores na escola (Esteve, 1991; Jesus, 1994a; Ribeiro, 1989).

Com base numa perspectiva relacional e num paradigma de formação orientado para a resolução de problemas parece que o principal objectivo da formação contínua deve ser o de promover a cooperação entre professores para o que deve incidir no trabalho dos professores em equipa. Em Portugal, com base no decreto-lei nº249/92º sobre o Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, encontra-se instituído o programa POCO no âmbito do qual têm sido desenvolvidas diversas acções de formação contínua, as quais são realizadas, na sua quase totalidade, nas próprias escolas em que o professor exerce a docência. O próprio professor pode escolher entre diversas acções de formação alternativas, consoante as suas áreas de interesse e necessidades profissionais e as acções realizadas, na sua grande maioria, fazem apelo à participação activa e ao trabalho de grupo dos formandos, pois aeducação e a formação profissional devem merecer toda a atenção dos vários agentes envolvidos no sentido de se adequarem às carências reais da população e das empresas e serem, ao mesmo tempo, prospectivas no fomento de uma massa crítica criativa dos nossos recursos humanos.

O trabalho dos professores em equipa continua muito centrado nos conteúdos curriculares, através de reuniões de professores do mesmo grupo disciplinar para análise do cumprimento dos programas ou de reuniões de professores da mesma turma para avaliação dos conhecimentos dos alunos. Por um lado, tem cada vez menos sentido conceber a educação escolar centrada nos conteúdos curriculares e, por outro lado, os professores enfrentam, na actualidade, dificuldades que no passado quase não se colocavam, nomeadamente a gestão das relações interpessoais na sala de aula.

Muitos professores evitam debater sobre as dificuldades que encontram na sala de aula, nomeadamente a gestão das situações de indisciplina, levando a uma interiorização da incompetência pessoal para gerir estas situações (Vonk, 1983) e logo, a um isolamento, pois a falta de percepção de competência pessoal é o principal factor de receio de solicitar o apoio dos colegas (Glidewell, Tucker, Todt & Cox, 1983). Mesmo quando abordam a indisciplina dos alunos, muitos professores limitam-se a desabafar e a lamentar-se, culpabilizando e categorizando os alunos, não sendo o seu discurso orientado para a resolução destes problemas. As redes de comunicação entre os professores não funcionam de forma adequada, nem as formais nas reuniões em que todos desejam que terminem o mais depressa possível, nem as informais nas conversas pouco abertas e personalizadas ocorridas nos intervalos entre as aulas. A resolução de problemas é feita habitualmente segundo uma postura individualista e isolada, responsabilizando-se cada professor pelos seus alunos na sala de aula durante o tempo lectivo da sua disciplina, não tendo mais ninguém nada a ver com o que ocorre neste espaço. O isolamento dos professores é um dos maiores obstáculos para o seu desenvolvimento profissional, pois o isolamento é uma das características mais salientes nos professores afectados pelo mal-estar e leva à acumulação de problemas e favorece o aparecimento de dois dos obstáculos mais relevantes para a autorealização do professor: ainibiçãoe a rotina(Esteve, 1992; Capel, 1987; Cadiz, 1989). O individualismo também se verifica no facto de os professores mais novos quererem diferenciar-se da imagem do professor-transmissor de conhecimentos que percepcionam nos professores com mais idade e estes professores consideram que os professores em início de carreira têm ainda muito a aprender com a prática profissional.

Por tudo isto às actividades de formação, devem ser criados mecanismos de envolvimento adequados para os recursos humanos da organização, entre os quais, ao nível dos sistemas de remunerações, a existência de salários fixos e variáveis, por exemplo cursos profissionais, responsável por um Clube escolar, por cargos de responsabilidade acrescida, por fazer formação complementar do seu trabalho no estabelecimento de ensino onde lecciona, por trabalhar com inovação e ser paradigma para os colegas ou o sistema educativo, de modo a que exista uma partilha e compensação do risco que actualmente se requer.

Por outro lado, ao nível do rejuvenescimento dos recursos humanos são as práticas de bom acolhimento e formação de novos profissionais que podem possibilitar a existência de uma progressiva interiorização dos novos valores de que a organização necessita.

Ao nível da formação, as respostas devem ser dadas em três grandes áreas:

Formação presencial

Apesar de ser difícil compatibilizar as necessidades da organização com as disponibilidades dos profissionais para a formação, este parece ser ainda um meio privilegiado de contacto com o processo formativo, pelo que se torna importante o desenvolvimento de conteúdos nestas áreas:

• Análise e resolução de
• problemas;
• Conhecimento da área do sistema
• educativo para aqueles
• formandos;
• Análise e interpretação das
• necessidades existentes nesta
• área;
• Preparação em actividades de
• projecto (para treinar a
• variedade e simultaneidade de
• actividades);
• Comunicação;
• Optimização dos meios
• informáticos de forma a que
• todos os recursos sejam
• utilizados;
• Manutenção preventiva nos
• estabelecimentos de ensino;
• Conhecimento de língua
• estrangeira para que se possa
• estabelecer contacto com
• outras realidades do sistema
• educativo existentes noutros
• países.

Desenvolvimento de formação à distância

Que trabalhe os conteúdos mencionados acima e com tutores para apoiar, avaliar e supervisionar o que vai sendo feito.

Promoção de actividades de simulação

Para facilitar os profissionais a interiorizarem metodologias e saberes que deverão aplicar no seu quotidiano.

Um dos grandes problemas que o professor tem é a deformação que vem da sua actividade, tanto para a mentalidade do professor como para a mentalidade do aluno:

o professor sabe tudo, tem de saber tudo porque é professor

Assim, quando o professor se sente inseguro, principalmente com os bons alunos, usa do seu poder de professor para o segurar. Por outro lado, o aluno, acostumado que está a ser passivo e apenas a ouvir o prof despejar;prefereassim a ter um professor que seja orientador da sua aprendizagem e o coloque em situações que o obriguem a pensar, a raciocinar, a chegar ele próprio a conclusões; a assumir responsabilidades.

Acho que é necessário mudar estas mentalidades e isto demora muito a acontecer em cada indivíduo.

Acho que é necessário obrigar o professor a ser aluno para que ele seja um bom professor.

Isto é, na minha opinião, acho que, de cinco em cinco anos de trabalho, cada professor precisa de assumir a posição de aluno para reconhecer as suas limitações, para aprender, na pele, novas maneiras de ensinar para não fazer aos outros aquilo que não quer que lhe façam a si.

Ao mesmo tempo, aumenta os seus conhecimentos; contacta outros que sabem mais do que ele; é posto à prova; cresce interiormente; passa a ser competitivo.

O que tem acontecido até agora leva a que os professores tenham cada vez menos conhecimentos porque se esquece aquilo que se aprendeu quando não é utilizado; assume-se cada vez mais uma atitude de superioridade perante os alunos para superar as lacunas que o próprio sente; .....

Como conseguir este tempo necessário para o professor voltar a ser aluno, sem prejuízo do seu salário? Talvez com bolsas de estudo e exigência de reciclagens no currículo para voltar a ser admitido no ensino.

É através da cooperação entre professores que é possível resolver problemas comuns que os professores enfrentam na actualidade e perspectivar em conjunto novas práticas de ensino que possam permitir um ensino de qualidade. Os professores deveriam reunir-se para, com base num diálogo franco e aberto, serem capazes de apresentar as suas dificuldades, de partilhar os seus problemas, de analisar criticamente as suas práticas, de trocar experiências profissionais, de tomar consciência da multiplicidade de variáveis em jogo no processo educativo e de perspectivar formas alternativas para a resolução dos seus problemas (Abraham, 1982; Amiel-Lebrige & Pichot, 1980; Cavaco, 1991; Esteve, 1992; Kossack & Woods, 1980; Nóvoa, 1991;Santiago, 1990; Vonk, 1983).

Comentários

Sobre a educação para os valores

Parece-me que já é claro para todos que não se educa sem uma educação para os valores; para os valores cristãos para uns; para os valores humanistas para outros. Afinal podemos conciliar estas duas referências e penso que nenhuma sairá prejudicada se coexistirem as duas; o que têm em comum é bastante.

Então é urgente educar, nas nossas escolas para os valores humanos e todos colaborarem.

Parece-me que a disciplina mais relacionada com a educação para os valores é Educação Religiosa e Cívica. Educação Cívica sem Educação Religiosa é querer construir um lar sem alicerces nem paredes. De Educação Religiosa sem Educação Cívica nem é preciso falar, pois tal não se pratica porque a educação cívica é componente intrínseca da educação religiosa.

Onde não há a educação para os valores, reina o egoísmo e materialmente a droga, o álcool, a busca do prazer destruindo o outro, pois tudo isto tem a ver com o egoísmo. Ninguém consegue viver destruindo os outros porque, de certeza, vai encontrar quem também o destrua. É essa a Lei. Onde Deus não existe, existe a morte e destruição. Eles são complementares. Só Deus é construção.

No entanto, a Educação Religiosa e Cívica deve ser sempre obrigatória e aberta a todas as religiões. Penso que, em cada escola, professores dos vários grupos religiosos se devem candidatar e cada grupo, na altura das matrículas colocar um panfleto, para os alunos saberem que, inscrevendo-se naquela religião, irão ter aulas. Caso contrário, é desmotivante ou ardiloso para os que querem ter um furo e ficar à solta.

Na minha opinião deveria haver também um Clube Ecuménicopara os alunos se debruçarem e aprofundarem esta temática e fazerem a caminhada, caminhando. Deveria haver na escola uma sala, da responsabilidade do Clube e dos professores desta área, para aOraçãoe Recolhimento. A semana seria dividida em dias para cada grupo religioso, que decoraria a sala de acordo com a sua prática e acolheria lá todos os elementos da escola que quisessem entrar para estar em silêncio, orar, reflectir, conhecer aquela prática religiosa. Seria proveitoso para todos e principalmente para a sociedade. Também haveria um horário de prática religiosa para, além dos filiados, todos os que quisessem participar.

Ou então, não há futuro para ninguémcomo a prática actual, no ateísmo e egoísmo, sem valores, nos demonstra.

Gostaria que representantes de todas as escolas decariz religiosoque existem no país se encontrassem com regularidade em seminários, foruns, ...

1. para criar um mapa das escolas para os valores e assim os pais com filhos em idade escolar, soubessem que têm por perto uma escola para os valores, mesmo que não seja da sua relgião;

2. para apresentarem e discutirem os seus problemas que possivelmente serão comuns ou quase;

3. para encontrarem saídas para resolver este problema do ateísmo que é a negação do ser humano que é um ser social;

4. para elaborarem um caderno de apresentaçãodo que representam para a sociedade no plano social, psicológico, económico e uma delegação o levar ao primeiro-ministro e/ou ministério da Educação com as reivindicações adequadas ao seu estatuto e importância para a sociedade,

5. criar pontes e intercâmbio a vários níveis entre os alunos e os professores das escolas públicas e destas escolas;

6. .....................................

Sobre o fechamento de escolas e associações de freguesias

Há grande descontentamento com estas medidas tomadas pelo actual governo. No entanto, parece-me que toda a gente concorda que estas situações não se podem manter sem prejuízo do bom funcionamento da coisa pública. O descontentamento deve ter a ver com os prejuízos que, o tomar medidas às cegas com régua e esquadro entre as paredes de um gabinete em Lisboa, provocam na população.

A meu ver, tem de haver mais profissionalismo e falta a existência de um sector intermédio entre o ministério, os centros regionais e as populações e suas organizações.

Na minha opinião o primeiro-ministro estabelece objectivos, o ministro responsável cria planos e envia equipasde inspectores (digamos assim ou outra designação que lhe valha) que se dirigem aos locais a prioridesignados para estudar a situação concreta de cada caso, trabalhando em sinergia e elaborando relatórios exaustivos sobre cada caso que serão depois entregues ao ministro.

Haverá um dossiê para cada caso e no terreno serão criados mapas da área do caso em estudo com as ligações e relacionamentos benéficos e prejudiciais ao caso. Serão escutadas as populações em assembleias (de município, de freguesia, concelhos escolares, ...) com agenda estabelecida a prioripor estes inspectores e afixada em local público e de fácil acesso. A agenda deve dar a possibilidade de todos os interessados falarem e todos os assuntos serem apresentados e escutadas todas as propostas de soluções. No fim, a equipa de inspectores faria a conclusão, deixando esperança e manifestando boa-vontade de serem tidos em conta pelo ministro todos os problemas prementes apresentados e as suas soluções. Estas assembleias ocorrerão em um, dois, três (...) dias, quantos necessários, para esgotar os assuntos da agenda. Estas equipas sairiam na mesma altura de Lisboa para os locais escolhidos a priorie saberiam muito bem quais os objectivos do ministro e o que é pretendido para que tudo seja bem explicado e clarificado às populações.

Os locais seriam filmados e/ou fotografados; os relatórios exaustivos elaborados e enviados ao ministro e a equipa partiria para o local seguinte.

No ministério, o ministro com a sua equipa de trabalho trabalharia sobre os relatórios enviados por estas equipas com o apoio de mapas de carácter geral e mapas de pormenor e tomaria decisões que seriam passadas ao papel ou dispositivo informático que seriam enviados aos centros regionais com data já escolhida para reunião do ministro com os responsáveis destes centros para que decisões sejam tomadas e os centros, de seguida, as concretizem e tudo se realize em harmonia, em sinergia, em prazos estabelecidos e com resultados excelentes e eficazes.

Por que se vai primeiro aos locais e só depois aos centros regionais?

Trata-se de procurar a melhor solução para as populações e há sempre situações que abrangem intermunicípios, interfreguesias e inter-regiões e só o ministério pode salvaguardar o interesse e benefício, em sinergia, destas populações.

Lagos, 21 de Maio de 2006

No âmbito do I + II + III ciclos

secundário + universidade

A Pedagogia de Domínio (PD)

Tudo é necessário começar de novo. Os métodos de trabalho com os alunos também. Estes métodos pareceram-me interessantes e já com resultados dados. No entanto, não invalidam outros.

A Pedagogia de Domínio apoia-se no axioma fundamental de que todos os alunos são capazes de aprenderformulado por Bloom,em 1976, no seu livro Caractéristiques individuelles et aprentissage scolaire. A teoria psicopedagógica de Bloom assenta nas concepções psicológicas de Carroll,em 1963, que numa primeira abordagem defende que o grau de aprendizagem alcançado por um indivíduo é determinado pela relação entre o tempo que dedica à aprendizagem e o tempo necessário a este mesmo indivíduo para dominar a competência visada. Carroll coloca a hipótese de que o tempo devotado é influenciado por:

• O tempo que o professor consagra à matéria e
• A perseverança do aluno, parâmetro que se traduz por um tempo dedicado ao estudo

Quanto ao tempo necessário a um indivíduo para adquirir uma competência, será afectado por:

• A sua aptidão quanto à aprendizagem visada,
• A sua capacidade em compreender o ensino e
• A qualidade do ensino.

Assim a PD propõe fazer variar o tempo de aprendizagem para obter dos alunos um nível mínimo aceitável de competência, utilizando o recurso aos grupos de recuperação, aos clubes de ciência e aos alunos explicadores de colegas de turma.

Como melhorar a qualidade do ensino?

As propostas de Bloom (1976) são, no essencial, cinco:

1.a)Definir claramente os objectivos a atingire/ou as tarefas a alcançar e informar os alunos.

1.b) Durante o ensino, indicar, o mais claramente possível, que aprendizagem se espera dos alunos; (isto é, comunicar-lhes os itens a fim de os ajudar a identificar a natureza exacta das aprendizagens a efectuar)

2)Avaliarem que medida os alunos dominam os pré-requisitosda aprendizagem visada e, se for o caso, proceder a uma recolocação de nível;

3) Decompor a matéria em unidades estruturadas;

4)Aumentarao máximo a participação dos alunos ou, mais exactamente, o seu tempo de envolvimento na tarefa;

5)Avaliar o domínio das competências ensinadas no final de cada unidade(teste formativo ou sumativo);

6) Aos alunos que não atingiram o critério de domínio, recorrer às aulas de recuperação para voltar a explicar sucintamente a matéria e dar mais exercícios para praticarem.

Estas seis etapas constituem um ciclo a levar a cabo para cada objectivo ou grupo de objectivos de aprendizagem. Três princípiosou regras de acção suportam esta iniciativa:

1º- Visar as estratégias de ensino relativamente às aprendizagens a realizar, (etapas 1^a, 1b, 5 e 6)

2º- Nunca abordar uma aprendizagem nova sem a certeza de que os alunos dominam as aprendizagens anteriores; (etapas 2, 5 e 6)

3º- Certificar-se de que cada aluno beneficia de um tempo de aprendizagem suficiente. (etapas 4 e 6)

Osefeitosda Pedagogia de Domínionão se limitam ao plano cognitivo. Em dezoito estudos, os estudantes foram interrogados sobre as suas atitudes relativamente ao método de ensino utilizado e, noutros catorze, sobre as suas atitudes relativamente à disciplina. Manifestamente, os estudantes que recebem um ensino tipo PD respondem, nos dois casos, de forma mais positiva do que os colegas a quem é administrado um ensino de tipo tradicional.

Será a cooperação eficaz?

Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson e Skon,em 1981, executaram um trabalho de síntese importante que incide em cento e vinte e dois estudos (experimentais e semi-experimentais). As modalidades pedagógicas postas em prática são agrupadas em quatro categorias: a individualização,a competição entre alunos, a cooperação dos alunos no seio de grupos colocados em competiçãoe a cooperação dos alunos sem competição intergrupal. Os efeitos destas diversas modalidades são medidos em termos de progresso dos alunos feitos entre um teste preliminar e um teste posterior.

Os grupos cooperativos produzem efeitos de aprendizagem mais consideráveis do que o estabelecimento de uma competição dos alunos ou do que a criação de dispositivos de aprendizagem individualizada.

As modalidades organizacionais dos grupos cooperativos variam e os métodos que se seguem foram desenvolvidos na Universidade John Hopkins.

Método Puzzlecriado por Aronson (1978)

Os alunos da turma são reunidos em grupos heterogéneos do ponto de vista das suas competências. É pedido a cada um dos membros do grupo que se especialize num segmento específico da matéria a estudar. Numa segunda fase, os grupos de origem decompõem-se e os alunos reúnem-se em comissões de especialistas em função do tema que devem explorar. Numa terceira fase, os grupos iniciais voltam a compor-se para partilhar competências específicas. Assiste-se então a uma fase de ensino mútuo, posto que cada um dos membros do grupo assume o ensino da sua área de especialização e volta a tornar-se aluno quando os outros expõem o fruto das suas próprias investigações. Por último, numa quarta fase, todos os alunos da turma se submetem a um teste que incide sobre todos os conteúdos que convinha explorar e obtêm um resultado correspondente ao seu desempenho individual no teste. Trata-se da segmentação da tarefa geral em subtarefas cuja realização é assumida por um membro específico, voltando o grupo a compor-se para partilhar do saber de uns e outros com entrega de fotocópias de cada trabalho aos outros membros de cada grupo.

Ensino recíprocodesenvolvido por Brown et al. (1991)

O objectivo é favorecer a compreensão e o controlo cognitivo no âmbito das actividades de leitura. Os participantes, em grupos de cerca de seis, orientam a discussão sobre um texto, à vez. Este é dividido em partes. Designa-se um moderador da discussão para cada uma delas; os outros colegas assumem um papel de discípulos/ críticos. O moderador recebe a instrução de iniciar o debate com uma pergunta e de o terminar com um resumo e a prever a continuação do texto. É concedido um momento de preparação individual e em silêncio, segmento por segmento. A pergunta lança a discussão. A partir daí, os participantes dialogam no sentido de negociar a interpretação do texto; nessa altura, relêem um trecho do texto. É possível esclarecer os problemas de compreensão em qualquer momento do debate, se necessário, pode-se solicitar a actuação do docente e este pode assumir o papel de moderador uns momentos. O resumo, no final da discussão do segmento ajuda os alunos. Por fim, o moderador pede aos colegas que formulem previsões sobre a continuação do texto, o que corresponde a uma estratégia de leitura especializada, a antecipação. A pergunta e as previsões têm como função solicitar no leitor a definição de metas e a sua utilização na descoberta do texto. O esclarecimento e o resumo servem o controlo da compreensão. Assim o aluno que não se encontre em estado de resumir um trecho, manifesta a sua incapacidade de retirar a ideia principal do que está escrito. A alternância dos papéis de moderador e de participante tem como efeito promover o empenho cognitivo dos alunos no seio de uma actividade em que devem fazer convergir a sua concentração para um objecto de atenção comum.

Investigação de grupodesenvolvido por Sharam, Hertz-Lazarowitz e Ackerman (1980) e Sharam (1983).

Segundo este método, os alunos são supostos especializarem-se numa área de maneira a contribuir para a aprendizagem do conjunto da turma. Cada um dos grupos da turma escolhe uma secção da matéria que o conjunto da turma deve estudar. No interior de cada um dos grupos, os indivíduos repartem o trabalho entre si de modo a que cada um deles o tenha em quantidade equivalente. Uma vez a fase de trabalho individual acabada, os grupos reúnem para elaborar sínteses parciais e isto antes de participar numa integração das diferentes sínteses a nível do conjunto da turma. A avaliação dos alunos incide essencialmente nos relatórios redigidos pelos diversos grupos. Estas experiências caracterizam-se assim pela segmentação da tarefa e por uma forma colectiva de avaliação ou de recompensa baseada numa produção de grupo.

Student Teams Achievement Divisions -STADdesenvolvido por Slavin em 1978.

Neste método, o tempo de trabalho em grupo é empregue no estudo de segmentos de matéria inicialmente apresentados pelo professor. No final desta fase de estudo em pequenos grupos, todos os alunos se submetem a um teste e vêem ser-lhes atribuída a nota média do seu grupo de estudo. Por consequência, a aprendizagem cooperativa passa aqui por uma fase de ensino colectivo; tem como função permitir aos alunos o aperfeiçoamento do seu domínio da unidade de matéria apresentada num contexto social que favorece as trocas entre pares. Estes têm todo o interesse em se entreajudar, visto que a sua nota pessoal depende da prestação do conjunto do grupo.

Team-Games-Tournament– TGTdesenvolvido por De Vries e Slavin em 1978.

Neste método, os alunos não são submetidos a um teste; mas são encaminhados para uma espécie de jogo em que são postos em competição com os membros de outros grupos que, antes da aprendizagem cooperativa, apresentavam o mesmo nível de desempenho: aquele que responde a um número maior de perguntas proporciona pontos para a sua equipa. Aqui a avaliação é feita na forma de um jogo que se assemelha muito àquilo que vemos nos concursos semelhantes da televisão.

A aprendizagem cooperativa assenta na hipótese de todos os parceiros poderem trazer um contributo específico à construção colectiva do saber, à resolução do problema ou à síntese de informações.

Sem que se exclua o interesse de uma intervenção directa do docente nesta aprendizagem, de igual modo, é possível recorrer àsexplicações entre colegas: um aluno que sabe, ensina um colega que não sabe. De investigações realizadas em 1982, concluiu-se que os progressos dos alunos-explicandos são superiores aos dos alunos com a mesma idade e nível intelectual que experimentam o mesmo género de dificuldade escolar, mas apenas beneficiaram do ensino do seu professor. Os explicandos retiram francos benefícios dessas lições particulares e da ajuda de colegas mais competentes do que eles na área em que experimentam dificuldades de aprendizagem. Relativamente aos alunos-explicadores, os investigadores encontraram progressos substanciais nestes alunos que, já dominando muito bem uma competência, se vêem encarregues da tarefa de a ensinar a outros. Por outro lado, são numerosos os alunos que retiram alguma vaidade em verem ser-lhes atribuída a responsabilidade de auxiliar alguns dos seus colegas, a sua autoestima fica mais elevada e observa-se um crescente interesse destes pela área disciplinar em que a sua competência foi reconhecida. Os efeitos médios das explicações são positivos, tanto para os explicandos como para os explicadores. A investigação confirma a intuição de Comeniusque, cerca de 1632, já afirmava:

“O ditado popular que afirma que aquele que ensina aos outros também se instrui, fala certo. Não só porque uma constante repetição inscreve o facto de forma indelével na memória como, além disso, porque, ao ensinar, se adquire uma compreensão mais profunda da matéria leccionada.”

No âmbito do secundário

Acredito que muitos dos métodos apresentados acima darão bom resultado tanto no secundário como na universidade. Trata-se apenas de estudar caso a caso e verificar que método ou grupo de métodos se adapta melhor à matéria, ao professor e alunos em causa.

Também acho que seria uma óptima solução levar o carácter empresarial aos alunos do secundário por todos aqueles(as) que continuam a estudar, mas também por todos aqueles(as) que saem da escola para o mercado do trabalho e precisam de alguma experiência para lhes dar mais segurança, empreendedorismo e know-how,quer criem as suas próprias empresas, quer trabalhem por conta de outrém.

1ºÉ necessária a aprovação do Ministério da Educação e também a vontade dos professores, apesar de estas tarefas serem remuneradas, fazendo parte do seu horário de trabalho.

2ºÉ necessário um pavilhão com vários gabinetes que é um nicho de empresase uma sala que é a Loja do Cidadão Escolar(LCE)e um Banco de Microcrédito(BMC) financiado pelos professores da escola que queiram e com o seu capital remunerado. Na LCE, encontram-se o notário, o banco, todas as organizações que uma empresa precisa para funcionar.

Propõem-se os seguintes objectos de empresa e os alunos podem propor outros e ter outros objectos como em qualquer democracia:

1. Segurança dos alunos; segurança
3. dos espaços e equipamentos
5. escolares;
7. embelezamento dos espaços
9. escolares;
11. apoio às vendas no bufete (com
13. bancas);
15. venda de apontamentos
17. escolares;
19. organização de festas e viagens
21. de estudo;
23. centro de explicações;
25. .......................................

Este projecto-piloto será também

uma disciplina escolar chamada

Empresas em Laboratório, iniciada

no 9º ano de escolaridade e que

se prolongará para o

secundário. Os alunos-sócios,

antes de deixarem a escola

vendem as suas acções e

entregam as suas tarefas à

empresa. Outros criarão outras

empresas; outras empresas

fecharão por vontade dos

sócios; outras empresas

entrarão em falência (esperemos

que muito poucas, se os

professores forem bons

consultores); .....

Os alunos, organizados em grupos, formam empresas, criam um projecto de negócio, montam-no e desenvolvem-no, realizando todas as tarefas inerentes à actividade empresarial.

Esta disciplina ajuda os alunos a consolidar conhecimentos adquiridos nas várias disciplinas, ajudando-os a interiorizar os aspectos globais da gestão e do funcionamento de uma empresa.

1ªfase– Os alunos organizam-se em grupos e seleccionam uma ideia de negócio. Depois, elaboram um plano de negócio, seleccionando produtos, os clientes-alvo e os fornecedores potenciais. Segue-se um estudo de mercado. Os estudantes analisam as características e preferências dos clientes e compreendem a fileira de distribuição e o processo de formação de preços.

2ªfase– Definição de uma carteira de produtos. O objectivo das empresas é conseguir vender abaixo da concorrência para conseguir quota de mercado.

3ªfase– Constituição das sociedades. Estas empresas operam na própria escola principalmente, mas também podem trabalhar com outras entidades públicas ou sociedade civil, se tiverem essa oportunidade.

A Loja do Cidadão Escolar é uma cooperativa constituída pela sociedade civil e por professores efectivos. Cada grupo de estudantes tem de seguir os mesmos passos de um registo notarial de constituição de sociedades, incluindo angariar o capital inicial da empresa, de preferência SA por ser mais abrangente, mas pode haver tipos de negócio que seja preferível por quotas. Os sócios podem recorrer ao microcrédito escolar financiado pelos professores que têm o seu capital remunerado.

4ªfase– Cada empresa realiza uma assembleia geral para nomeação dos corpos gerentes e da direcção e distribuição das várias funções necessárias por todos os sócios e inicia a sua actividade que continuará, podendo abranger a sociedade civil. Os alunos têm de realizar todas as tarefas da vida normal de uma empresa: angariar clientes, contactar fornecedores, emitir facturas, fazer a contabilidade e apurar impostos a entregar à escola (uma fonte de receitas para a escola). A LCE consolida a contabilidade das empresas. No final do ano lectivo, cada empresa faz o apuramento e distribuição de resultados e reservas de capital e mete férias.❐

Transformar as escolas em comunidades de discentes (oficinas ou ateliês)

O funcionamento da escola em grupos de aprendizagem não é incompatível com a vida em grupo composto por alunos com a mesma idade, mas de níveis de competências diversificadas. Este grupo deve continuar a referência da criança naquilo que ela considera ser o seu grupo de pertença; deve viver a diversidade das competências e das ideias. Graças à atitude do docente, ela deve entender a legitimidade das diferenças na organização de projectos conduzidos segundo os princípios da aprendizagem cooperativa. O desafio lançado às equipas de docentes consiste em articular momentos em grupos heterogéneos com momentos em grupos homogéneos do ponto de vista de uma competência específica, o que se consegue com as aulas de recuperação e os clubes de ciência. Em definitivo, esta escola da diversidade e da flexibilidade pode ser um argumento para pesquisas científicas, mas também, de um projecto cultural de abertura. Como escreve Touraine(1995):

“No fundo, a melhor escola, tal como a melhor cidade, é aquela que faz viver em conjunto os indivíduos mais diversos. Quanto menos a escola for social e culturalmente homogénea, melhor desempenhará o seu papel de despertar as personalidades...”

Lagos, 20 de Dezembro de 2006

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